教学工作诊断与改进的实践

（一）教学工作诊改有利于提升中等职业学校教学工作的地位，促进学校领导班子共同关注、支持、强化教学工作。

（二）教学工作诊改有助于建构促进教学质量提升的内生机制，增强学校发展软实力。

       一般来说，职业学校教学质量的高低大都通过学生的就业率、就业质量显示。虽然技能大赛在一定程度上反映了学校的教学质量，但因其有多方面的局限性，并不能充分证明学校教学质量，就业在事实上成为学校教学质量高低的主要显示器。由于中国产业结构长期在低端运作，对员工的素质、技术要求并没有很高，加之就业门槛较低，对新进员工的受教育年限并没有强制要求，人才质量高低并没有成为就业的决定性因素，由此带来教学质量被淡化甚至被忽视问题。在这种情况下，促进教学质量提升的内生机制无从谈起。随着产业结构的转型升级，培养高素质、技术技能型劳动者的要求越来越高，学校必须改变传统的人才培养模式，建构办学质量自我提升的内生机制。教学诊改作为一项制度性工作，必然能促进学校主动建构诊改的工作流程，形成学校发展的内生机制。

       合格师资是提高教学质量的保证。教学管理人员是教学资源的组织者，也是教学质量提升的保障者。由于长期以来教学工作事实上的被忽视，导致不少地区、不少学校并没有重视师资队伍建设；教学管理人员没有得到应有的尊重，工作处于应付状态。不少地区将中等职业学校视为政府机关，遵循所谓不扩大编制原则，严加限制中等职业学校人事工作，导致师资短缺，编制不足，生师比居高不下。不仅如此，不少地区人事部门按普教的要求配置职教师资，过分强调学历，而对有无技能或技能高低不加考虑，导致技能教学与现有师资不匹配，这也成为制约中等职业学校教学水平提高的重要因素。开展教学工作诊改，特别是教育行政部门的抽样复核，必将进一步突破师资队伍建设上的种种障碍，促进师资队伍、教学管理队伍的建设力度。

教学诊改必须注意的若干问题

1诊改实施的学校自主性

  《教育部办公厅关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》（教职成厅〔2015〕2号）将教学诊改的特性明确表述为：“职业院校教学工作诊断与改进，指学校根据自身办学理念、办学定位、人才培养目标，聚焦专业设置与条件、教师队伍与建设、课程体系与改革、课堂教学与实践、学校管理与制度、校企合作与创新、质量监控与成效等人才培养工作要素，查找不足与完善提高的工作过程。”文件同时明确了教学诊改的工作方针是“需求导向、自我保证，多元诊断、重在改进”。从教育部文件对教学诊改特性的描述来看，诊改的实施主体是学校，诊改的行动依据是学校量身设计的办学理念、办学定位以及据此打造的目标和标准，诊改的聚焦点是人才培养工作要素，诊改的着力点是查找和改进不足，诊改的关注点是人才培养过程。

  对于教学诊改的行动依据、聚焦点、着力点和关注点，教学诊改的践行者都有了不同程度的认知，但对于诊改实施主体的认知却存在疑虑和分歧。有的学校基于多年的评估实践，将诊改视为对学校人才培养的结果性评价，同时因其难以实现自我评价，进而对自身诊改实施主体的定位由困惑而变成忽略；有的学校基于多年办学现状，将诊改视为教育行政部门对学校开展的新一轮教学质量检查，将学校定位为教学诊改实践中的客体，观望等待教育行政部门的工作安排。准确认知学校在诊改工作中的地位，科学理解“自我保证”的要义，成为推进职业学校教学诊改工作必须解决的首要问题。

      “自我保证”是教学诊改工作方针的主要内容，阐明了教学诊改工作中学校的自主性，明确了教学诊改是职业学校履行人才培养质量主体责任的必要举措。职校应依据自我设计的办学理念、办学定位、人才培养目标，审视自己的办学现状：哪些达到了？哪些没有到位？要在分析原因后着手改进发现的问题。因此，教学诊改是基于学校办学现状，为了提升办学质量，在学校范围之内，以学校为主体而开展的质量提升行动工程，是新时代职业学校实现高质量发展的自我革命，具有鲜明的时代意义。新时代职业学校提升人才培养质量，既需要督导、评估所聚成的自上而下的“压力”，也需要社会监督、第三方评估所形成的自外而内的“推力”，更需要通过内涵建设、精细化管理、诊改所凝成的由内而外的“动力”。三股力量对于质量提升都不可或缺，前两股力量目前比较强劲，而后一股力量急需通过诊改来培植。只有明确了诊改的学校地位和责任，教学诊改制度才能真正建立起来，推进学校高质量发展的力量才能真正凝聚起来。

2诊改运行的两链引领

  作为衡量办学质量高低的准则，坚持问题导向，打造“目标链、标准链”（简称“两链”），是职业学校实施教学诊改的第一步，也是决定诊改能否取得实效的决定性因素。目标是引领学校发展的标杆，也是教学诊改的动力；标准是发展的底线，也是质量监控的窗口。目标、标准是问题导向的保证，也是诊改效果的决定因素。如何确立学校的目标、标准，是目前许多职业学校遇到的十分棘手的问题。

  职业学校打造“两链”的困难主要源于三个方面：一是多年的被动发展弱化了自我发展的意识和能力。由于自主权不足，办学听命于上级主管部门，学校无须自我谋划，这造成了职业学校自我发展意识的缺失和自我发展能力的退化，以致学校今天需要独立思考未来发展时感到无从下手。二是学校在认知上将确立标准理解为自建标准。确立标准是学校实施诊改的前提，但确立标准并不要求所有学校都自建标准。目前教育部围绕教学质量发展出台了系列标准，比如中等职业学校设置标准、职业学校专业（类）顶岗实习标准（70个）、中职专业教学标准（230个）、中职大类专业基础课教学大纲（9门）、中职学校教师专业化标准、中职学校学生公约等，涵盖学校、专业、课程、教师、学生等层面，许多省份的教育厅也相继出台了相应标准，这为学校确立标准提供了多种选择。学校可将教育部或教育厅出台的标准确定为本校教学的基本依据；少数特别优秀的学校，或因教育部（教育厅）出台的标准要求不够高，或因设置的专业比较特殊，没有相应标准，可考虑自建标准。三是将目标和标准混为一谈。诊改要求“一校一标”，但“标”是指目标，而不是标准。对于标准，学校可有多种选择。但对于目标，绝大多数学校只有自建一种选择。任何一个谋求持续发展的组织，都应有自己的愿景目标。发展没有目标，走一步算一步，是没有生命力的。对处于发展初期的学校来说，可能由于多种原因没有建立目标或目标不系统，现在可趁诊改的东风，将目标建立或完善起来。

  坚持问题导向，量身打造“两链”，必须抓好三个环节：一是立足实际。从学校文化禀赋和教学实际出发，定位学校整体发展目标，或维持发展，或推进发展，或打造品牌，或建设标杆；依据学校整体发展目标，建构专业、课程、教师、学生等层面各自的发展目标，形成内容呼应、指向一致的目标体系；依据各层面目标的高度，认定或制订相应的标准，形成相互联系、彼此支撑的标准体系。二是面向未来。依据现代职业教育发展规律、新时代职业教育发展要求和职业教育现代化的未来期盼，趋高定位目标，趋严定位标准，使目标和标准能助推学校从容应对智能制造的新挑战、立德树人的新使命、中国制造的新要求。三是联动建设。教学诊改中的目标链与标准链是彼此联系、协调一致的整体。目标引领标准、制约标准，定位高的目标所认定或制订的标准要求必然高；标准对应目标、支撑目标，没有相应的标准支撑，目标便无法达成。教学诊改只有打造好科学、系统的“两链”，问题导向的宗旨才能拥有实践基础，通过诊改提高教学质量的目标才能得到保证。

3诊改着力的五层并举

  学校、专业、课程、教师、学生是职业学校教学诊改纵向着力的五个层面。依据教学质量的生成规律、教学治理的逻辑思路和教学工作的实际状态，教学诊改应从上下贯通、多维一体出发，迈出单纯围绕学校一个层面谋划质量提升的习惯做法，立足五个层面，纵向立体推进，才能达到通过诊改实现质量提升的目的。

  新时代提升教学质量，学校是主体，但专业、课程、教师、学生层面的联动也不容忽视。特别是职业学校教学要以专业为基础，人才培养目标要按专业进行设置，教育教学模式要按专业特质进行设计，离开专业提升质量就会陷入缘木求鱼的窘境。课程是教学活动的基本载体，也是提升质量的主要着力点，提升质量脱离课程就会陷入无奈。教师是教育教学的实施者，也是教学质量高低的决定者，提升教学质量离开了教师如何引导学生的思考就会虚脱无力。学生是教学的对象，是课程学习的主体，学生的满意度是现代教学质量高低的重要“显示器”，提升教学质量离开了学生如何学的思考就会迷失方向。只有将专业如何建、课程如何教、教师如何引、学生如何学纳入质量提升的路径视野，质量提升才能真正得到保证。

  教学诊改以纵向五层面为着力点，要求学校做好三方面的工作。一是立足五层面做好目标设置和标准认定工作。诊改五层面是立体的五个层面。五层面目标和标准的设计主体就是五层面的工作主体，而学校只是其中一个主要层面。我们既不能以学校层面的专业建设、课程建设的目标和标准取代单个专业、单门课程的目标设计和标准认定，也不能用学校师资队伍建设、学生工作的目标和标准取代教师个体的发展规划、学生个体的生涯设计，更不能专注于学校层面目标和标准的设置，弃单个专业、单门课程、个体教师、个体学生的发展设计于不顾，放任自流。学校要明确目标设计的基本要求、标准认定或制订的基本依据，引领各主体科学地确立目标、认定标准。二是引领五层面工作主体自我实施诊改。教学诊改就其内容而言，就是各层面诊改主体自主对照现状与自己所设的目标、标准，找出两者之间的差距与问题，在分析原因的基础上进行自我改进。但自主诊改不代表对专业、课程、教师、学生层面的诊改不加引导，学校要建立诊改激励、干预机制，明确诊改的具体要求和完成时间，并组织力量做好各层面改进效果的评价工作。三要完善好五层面诊改主体诊断和改进问题的外部服务条件。要花大气力建设好能够有效支撑诊改的数据平台，引领各层面诊改主体建构数据意识、学会数据分析，能准确借助数据认知自身的发展状况；要积极关注五层面问题改进的条件状况，无论在哪个层面，许多问题的改进仅凭主体自己的力量是无法完成的，需要学校提供强有力的服务和支持。

4诊改实施的全员参与

      “全员参与”是教学诊改的工作要求，也是教学诊改取得应有成效的保证。长期以来，职教战线所开展的旨在促进教学质量提升的工程，其工作绩效大都取决于少数骨干教师的工作质量。对于学校而言，只要培养好骨干教师并在工作过程中充分发挥其作用，工作绩效大都比较理想。国家改革发展示范校建设是这样，督导、评估也是如此，培养和打造骨干教师成为职业学校开展工作的重中之重，其他教职员工的作用在许多情况下往往被忽略，更不用说对其潜力的发掘。基于此，教学诊改需要“全员参与”，目的就是引领学校走出传统工作思路，将更多精力放在动员和引导全体教职员工参与上。

  将“全员参与”列为职业学校实施诊改的工作原则，主要基于三个方面的思考：一是教师工作的特质。教师是教育教学的主体，也是教学质量的决定性因素。教师的劳动从形式上看属于个体脑力劳动，教学内容的组织、形式的选择、班级的管理、学生的引导、效果的取得，都取决于教师的素质和能力。忽视教师作用的发挥，单纯着力于外部检查、督导、评估，无法真正提高教学质量。二是现代质量的内涵。现代质量观改变了传统以标准确定质量状况的做法，从而质量高低主要取决于需求者的满意程度。对于教学质量而言，学生的成长和进步是最具权威的评价，也是最有意义的评价。学生的成长和进步是一个系统工程，既离不开教师“教育”的引领，也离不开学生“学习”的互动，还离不开教辅人员“服务”的辅助。要让学生在进步与成长中感到满意，学校必须致力于所有教职员工热情的激发、潜力的挖掘和能力的发挥。没有教师教学积极性的发挥和教学过程的真诚投入，没有学生学习主动性的提高和对教学活动的积极参与，没有教辅人员的热情支持和周到服务，教学质量不可能得到真正提高。三是教学诊改制度。教学诊改强调“自我保证”，在制度设计上将教学过程列为重要载体。学校层面的诊改依据目标和标准，为对比现状而开展；专业层面的诊改，依据学校的人才培养目标、专业教学标准，为衡量具体专业的人才培养目标、教学标准的实际达成度而进行；课程层面的诊改对照课程教学目标、课程教学标准和教师课堂教学目标、课堂教学标准，为考量教学实际效果而切入；教师层面的诊改，依据教师自己设置的目标和标准，为反思自己教书育人现状而着手展开；学生层面的诊改，依据学生自我设计的成长目标和新时代学生标准，为检查自己的学习现状而进行。诊改五层面都指向过程，因此，作为过程主体的师生理所当然应是诊改工作的参与者。

  诊改要取得真正的成效，必须基于“一个不能少”的原则，着力于对五层面工作主体认知的引领、意识的建构、能力的培植、两链的打造、诊断的支持、服务的改进。特别要从学校师资队伍建设实际出发，采取多种举措，引领教师对自己的教书育人状况、自我发展规划、持续发展潜力进行自我诊改，以此实现自身的可持续发展；要从学生发展实际出发，采取相应对策引导学生对自己的生涯发展进行设计，对自己的学习状况、素质状况、发展状况进行诊改，以此促进自身的全面发展。只有这样，诊改才能取得应的有成效。当然，教学诊改的“全员参与”并不排斥对诊改工作骨干教师的培养和打造，我们必须依据时代要求重新定位骨干教师的衡量标准，既要看其能否主动参与学校教学诊改制度建设，又要看其能否主动践行诊改，还要看其能否积极引领团队其他成员投入诊改。

5对诊改问题的自我改进

  任何组织在发展过程中都存有不足，都有各自的短板，都需要通过“改进”得到提高和强化。学校教学也是如此，需要通过持续不断的改进，教育教学质量才能实现螺旋式上升。将“改进”列为诊断工作目标，是诊改制度设计的亮点，也是遵循教学工作规律的必然。“改进”既有外部压力下的被动纠正，也有自我反省后的主动更改。前一种改进方式，在实践过程中可能会由于主体认识上的不到位造成有行动但思想不一致，勉强推进会对后续工作形成障碍；后一种改进方式，是成本最低、效率最高、效益最好的方式。

  教学诊改主张“自我改进”，要求学校、专业、课程、教师、学生五个层面的主体对照目标、标准找出差距，进而采取相应举措着手改进。这既能有效避免外部压力作用下形成的尴尬局面，有效消除改进过程中可能出现的各种思想和情绪上的障碍或波动，又能在当事人不难堪的基础上有效改进不足，还能在改进的同时凝聚人心，齐心协力提高教育教学质量。所以说，“自我改进”是阻力最小、成效最大的改进方式，也是最有意义、最有价值的真正改进方式。

  定位于新时代高质量目标下的“自我改进”要求学校要做好两方面工作。一是明确改进主体就是相关工作当事人。对学校层面问题的改进，所有教职员工都应参与；对单个专业问题的改进，本专业所有教师都应参加；对单门课程问题的改进，课程教学者是主体；对教师自身发展问题的改进，由教师自己独立进行；对学生自身成长问题的改进，也应由学生自己负责。二是着力建设好“8”字形质量改进螺旋。从横向来看，教学诊改要建好规划目标任务分解、实施、诊改的运行机制，保证诊改在实施过程中既能通过监测、预警机制作用的发挥，及时校正，及时纠偏；又能通过诊改机制作用的发挥，寻找问题，解决问题，实现质量的提升。

  新时代高质量目标下的“自我改进”，要求学校在实践过程中注意好两个问题：一是不能因为强调“自我改进”而将改进的关注重点局限在学校层面，对团队层面（专业、课程）和个人层面（教师、学生）的改进放任不管。学校应从教育教学质量整体提升的目标出发，在做好服务、提供帮助、助推各层面工作主体积极进行自我改进的同时，建构情境，创设条件，引领和帮助各层面主体进行自我改进。同时，学校还要通过多种形式，对团队层面问题改进的效果进行评价，并对个人层面问题改进效果好的进行激励和表彰。二是不能只重视教学诊改机制的建设，而弃诊改过程中监测、预警机制建设于不顾。新时代职业教育要实现高质量发展，不仅要坚持“两链”引领下的问题导向，依据“两链”寻找问题、改进问题，还要在诊改过程中对事先设计的“两链”及其相关的工作环节在监测中纠偏、在预警中完善。只有这样，才能真正达到提高教学质量的目的。

6诊改愿景的内在发展

      “内在发展”是一切组织最为根本的活力源泉，也是最为理想的发展生态。由于多种原因，长期以来职业学校的内在发展还不太理想，质量提升更多依赖外部力量的推动。新时代职业教育的高质量发展，应着重于内在发展。教学诊改作为旨在培植内生发展力量、建构内生发展机制的重大工程，注重引导全员参与，对比目标、标准与数据平台所显示的现状，找出差距，并在这一过程中培植学校内生发展力量，建构起实现内在发展的工作机制。

  要想通过诊改实现内在发展，职业学校必须抓好三个重点：一是通过确立反思意识，为内在发展建构坚实的思想基础。诊改的重心是回头看，核心是工作过程的自我反思。对于职业学校而言，诊改所主张的工作反思是一种有效的工作方法，能避免其重蹈覆辙，使以后的路走得更顺畅；是一种积极的思维方式，能拉长短板，有的放矢地培植发展力量；是一种理想的思想境界，能使人胜而不骄，喜而不妄，清醒地认知自己的不足。二是引领全员参与，为内生发展建构丰厚的组织基础。虽然全员参与是教学诊改的难点所在，让认知不同、追求不一的师生员工都认知诊改、认同诊改、参与诊改确实不易，但这也正是教学诊改的最大意义所在。现代职业教育的发展要求学校不仅要培养好骨干，更要打造好团队。内涵建设最为关键的是师资队伍的整体提升，是所有教师教书育人潜力的挖掘和积极性的激发。三是通过打造“两链”，为内生发展建构深厚的工作基础。诊改要求学校、专业、课程、教师、学生五个层面都从自身发展的实际出发，确立个性化的目标和标准，既埋头苦干，又仰望天空。这就为五层面工作的开展指明了方向，明确了要求，会使其工作更有信心、更有干劲。

  通过诊改实现内在发展，职业学校必须着力于诊改机制和诊改文化的建设与完善。一方面以制度、组织和流程为重点，构建好诊改工作机制：诊改制度围绕诊改工作的准备、运营和保证进行建设；诊改组织围绕有利于学校诊改工作的推进、有利于建设内部质量保证体系、有利于搭建人才培养数据系统进行设置，重点是建设好相应的质量监控组织和数据平台管理中心；诊改流程围绕过程中的工作环节、步骤和程序进行建构，明确每一环节的责任主体和时间节点。另一方面以意识建构、行为导向和习惯养成为重点，建设好学校诊改文化：意识建构以现代质量意识、标准意识、反思意识、数据意识、自主意识为重点，在学习改进提高的基础上逐步建立；行为导向以目标引领、路径规范、过程优化为要点，引领全体教职员工自觉将诊改汇入教育教学过程之中；习惯养成以反思制度化、诊断正常化、改进日常化为焦点，将诊改融入学校教育教学常规之中，成为每一个教职员工的工作习惯。只有建构完善的诊改机制，培育优秀的诊改文化，教学诊改才能真正成为教学质量提升的推进器、学校内在发展的动力源。

作者：周俊，江苏旅游职业学院研究员，主要研究方向为职业教育基本理论。

来源：江苏教育2019年第12期 （期刊）

关注职业院校教学诊改工作

       教育部职业教育与成人教育司《关于印发〈高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案（试行）〉启动相关工作的通知》中提出，高职院校诊改的具体任务是完善高职院校内部质量保证体系”“提升教育教学管理信息化水平”和“树立现代质量文化”。笔者以本校诊改试点工作为例，围绕以上三项任务介绍本校的实践探索，希望对同行院校开展诊改工作有所启发。

构建“五纵五横”内部质量保证体系

       建立“学校-专业-课程-教师-学生”5个层面与各管理系统间的质量依存关系，形成全要素、网络化、具有较强预警功能和激励作用的内部质量保证体系，是开展诊断与改进工作的前提。

       一是完善组织体系，厘清职责，明晰不同层级主体责任。学校建立质量保证委员会全面协调质量保证体系建设与诊改运行工作，质量管理办公室负责质量保证体系设计与考核诊断，二级教学单位是质量生成核心，在专业、课程、教师和学生层面组织诊改运行，行政职能部门提供支持与保障。同时，以优化内部资源配置为导向，梳理学校各单位在决策指挥、质量生成、资源建设、支持服务、监督控制等纵向5个系统中的角色定位，形成机构健全、权责清晰、责任主体明确的质量保证组织体系。

       二是建立目标体系，厘清链路，明确目标起点与落脚。目标是诊改的逻辑起点。学校运用“SWOT分析法”分析完善“十三五”事业发展规划及各项子规划，明确重点任务实施的路线图和经费预算；打造“学校发展目标——二级单位目标－专业建设目标——课程建设目标”组成的目标链，形成上下衔接、左右呼应的目标体系；出台专业建设和课程建设方案编制指导性文件，指导各专业编制专业建设方案和课程建设方案，使得学校规划目标能够向下延伸落地。

       三是建立标准体系，厘清量规，完善各个层面标准。标准是目标的支撑，是诊断的标尺。在专业与课程层面，建立逻辑相关的系列标准，由教学主管部门制定学校层面的专业设置调整、资源建设、质量诊断等标准文件，作为校内专业建设的最低标准，并据此指导各专业和课程团队编制专业标准、课程标准等文件，作为开展诊改的基本依据。在教师层面，制定“师德修养、教育教学、教研科研、社会实践”4个维度、11个等级的教师发展标准，将教师职业生涯规划、职称分类晋升标准、人才选拔激励机制与教师发展标准融为一体，激励教师不断自我改进提升。在学生层面，建立学生发展标准，基于学校人才培养定位形成“学业发展、职业发展、个人发展、社会能力发展”4个维度、20个要素、80个测量指标的学生发展标准总框架，编制学生发展自我测量表，建立学生发展诊断自测信息系统，形成个人自测雷达图，让学生及时自我调整与改进，同时协助指导教师实时监测学生发展状态，及时发现问题、剖析成因，指导学生健康、全面发展。

       四是健全制度体系，厘清流程，建立流程与制度匹配的内控机制。学校优化部门工作流程，健全相匹配的制度，明确内部风险控制点，形成完整的内控体系，并紧扣目标任务实施的“事前、事中、事后”三个环节，设计部门绩效考核性诊断标准体系。其中，事前重计划能力，事中重任务执行力和工作创新，事后重业绩增量的考核性诊断。考核性诊断结果作为奖励性绩效工资发放、干部考核、各类奖项评选依据，形成“制度管人、流程管事、数据说话、自我诊改”的内部治理常态。

建设服务诊改的智能化信息管理平台

       从试点院校实践来看，学校信息化建设水平是制约诊改工作开展的瓶径。学校管理信息化系统建设是开展诊改工作的重要基础，需要与内部质量保证体系同步设计、整体规划、分步实施，以自主研发为主，以需求为导向，建设适应学校诊改工作需要的智能化信息管理平台。

       一是建立校本数据中心，破解信息孤岛问题。要制定统一数据标准，构建共享智能交换平台，形成校本数据中心。统一身份认证实现用户单点登录，统一信息门户实现业务系统数据的自动抓取和呈现，每一位师生员工都拥有个人的工作页面，能够实时查看自己关心的各项数据和相关信息。同时，建设大数据中心，开发监测预警功能，为“改什么”提供依据。

       二是建立移动共享学习平台，破解课程教学诊改信息的实时性与共享性问题。自主开发智能化教学诊改平台——“工程云课堂”，自动记录课前、课中、课后各类教学行为的过程数据，自动向学生推送每次课的学习报告，向教师和管理者推送课堂质量分析报告，实现实时诊断和及时改进。学期结束自动形成各类课程质量报告、二级学院以及全校的课程教学状态数据，为专业和课程的教学诊改提供依据。

       三是建立网上办事大厅和校情分析平台，破解诊改依据的精确性与可靠性问题。建设网上办事大厅，结合各项行政事务的办事流程，方便师生在网上便捷办理各类事务，实时采集各业务系统运行的过程数据。建设校情分析平台，自动汇总统计各个业务系统的关键数据，为人才培养质量与工作绩效判断提供技术手段，为学院治理决策提供事实依据。

培育和形成现代质量文化

       在推动诊改试点工作的过程中，通过完善学校内部质量保证体系和智能化信息管理平台建设，激发学校各层面主体追求质量的内生动力，培育并形成自律为主要特征的质量文化，提高广大师生员工的认同感和获得感。

       一是加强制度规范，让质量标准形成权威。加强制度建设规范，明确制度建设的程序。上下、左右沟通确定工作目标和标准，通过管理信息平台，对年度任务、制度执行和相关决议事项进行公示、督办、问责。质量考核的结果在绩效考核和干部考核中予以应用。

       二是全员培训动员，让质量理念深入人心。以社会主义核心价值观为统领，分层分类对全校教职员工开展专项培训，介绍现代质量理念，解读学校诊改方案，培训质量管理工具方法。组织党务、行政、后勤管理人员赴国内外高水平大学学习培训，学习先进的质量管理理念和经验。

       三是建设透明校园，让质量意识成为自觉。通过管理信息系统，将各项工作在网上流转并留下痕迹，形成可追溯的数据，同时，对各项工作的进展、实效予以公开，促进办事人员提升工作效率和质量。相关事项依法依规得以公开，确保教职员工深入了解校情校务，从而为有效实施民主管理提供途径和载体。

       四是开展各类活动，让质量标杆引领提升。开展“专业团队说专业”“课程团队说课程”“教师成长工程”“学生职业生涯规划大赛”等展示竞赛活动，引导不同层面的质量主体能够主动思考如何实现质量提升。设置系列质量奖，对年度工作中高标准完成工作任务的单位和个人予以表彰，以质量标杆引领学院质量文化建设。

       综上所述，内部质量保证体系诊断与改进制度建设是一项“打基础、利长远”的工作，真正实施以后能形成学校自身的“免疫与修复”系统，改变学校的教学形态和治理形态，保证其按照既定目标健康发展。尤其要指出的是，在操作层面不要另搞一套，要与日常工作融合，在原有质量管理的基础上形成更加系统全面的内部质量保证体系，才能为实现学校的办学目标提供强有力的保障。

作者：袁洪志，系全国职业院校教学工作诊断与改进专家委员会秘书长、常州工程职业技术学院党委书记

来源：《中国教育报》2017年10月31日11版

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配上努力的成绩

      老师们经常说高中知识更加抽象，那为什么会更加抽象？抽象的作用是什么？

      在学校，学生需要掌握的内容可分为两种：一种是信息，一种是知识。信息是相对具体的，因为它只描述一个情况。而知识所描述的是同一类问题的所有情况，就不得不用概括性词语来描述各种情况的共同特征，因此必然是抽象的。比如“偶数是能够被 2 所整除的整数”，这个知识所描述的并不是 2、4、6、8 这些具体的偶数，是所有偶数的共同特征。

      平时人们会把信息和知识，记忆和学习混为一谈，但其实对于信息和知识的掌握，我们有着截然不同的目标，也导致了截然不同的方法。这也是为什么本课程将严格区分这两个概念。

      掌握信息时，我们的目标是“重现旧信息”，用于达成这个目标的行为叫做“记忆”。比如，记忆“中国有 34 个省级行政区”时，只需要原封不动的把该信息重述出来即可。而掌握知识时，我们的目标是“生成新信息，解决从未记忆过的新情况”，用于达成这一目标的行为叫做“学习”。比如，学习“什么是闰年”这个知识时，需要用闰年的共同特征来判断随意一个我们从未记忆过的年份是否是闰年。

     “生成新信息”或者说“解决从未记忆过的新情况”的目标也叫做“泛化”。泛化才是我们为什么学习的真正原因。如果可以提前见到所有情况，那么采取记忆就可以了。因此，判断一个行为是学习还是记忆，就看该行为是否可以解决从未记忆过的新情况。

      假如这里有三个情况，若某一行为能让学生解决这三个情况之外的新情况，那这一行为就称为“学习”；若某一行为只能让学生重现这三个情况，那这一行为就称为“记忆”。但这并不意味着学习比记忆更高级。记忆的目标是重现，学习的目标是泛化，二者也因此有着不同的方法，应根据实际目标来选择对应的行为。不过记忆的应用场景相对狭窄，因为记忆的前提是必须事先见过这种情况，只适用于情况有限且可以提前记忆的问题，但对于情况无限、无法提前记忆的问题，就必须通过学习来获得“泛化能力”。

       比如，高考实际上就是一个在有限时间内比拼泛化能力的游戏，会出现无数种学生从来都没有见过的新题，无法通过事先记住所有情况来获得满分。小学所考核的主要是对信息的记忆和对简单知识的学习，信息自然能够靠记忆来掌握。而简单的知识，其实也可以通过记忆规则来掌握。所以，有的学生很容易就形成“所有内容都可以用记忆来掌握”的简单认知，可到了初中、高中、大学，越往上读，所需掌握的知识和复杂程度就越高，无法再通过记忆规则来达成泛化目标。

      在学习范畴中，机械记忆是与“有意义学习”相对的概念，并不是指呆板的、不灵活的记忆，而是指“学习行为的目标错了”，也就是“把本应用来实现泛化目标的学习材料单纯地记忆了下来的行为”、“使学习材料失去了其应有意义的行为”。就好比，本应该安装一个软件，却只是把软件的安装包复制了一份，没有执行安装过程。又好比，本应用来看电影的电影票，却被用来折纸飞机了，让电影票失去了它原本的意义。

转载自：知乎“设计就是在开车”

https://zhuanlan.zhihu.com/p/446785818

视频作者：YJango

你这也叫做学习？

      学习的目标不是记忆已见过的旧情况（重现），而是解决从未见过的新情况（泛化），也就不能只针对具体情况，而是要在脑中建构一个规律，用规律来生成从未见过的新情况。

      有两种建构规律的方式：

       一种是通过语言对概念、规律、共性进行描述，从而建构规律的方式，也被称为“指令学习”。由于指令学习也是初高中教育中最常用的教学方式，让很多人都觉得除了这个方式之外都不叫学习。比如，大家一提到学习，脑中首先想到的就是看书、记笔记。但实际上，可以提升泛化能力的学习方式有很多种，指令学习只不过是其中一种，而且还是人脑最不擅长的一种。

       另一种是通过观察多个实际案例，让大脑自动找到不同实例之间的共性，用共性来推测从未见过的情况该如何处理。这种方式叫做“归纳学习”。从演化上来看，归纳学习出现的时间非常古老，也是人类和其他动物都共有的学习方式。指令学习必须依赖人类语言，而归纳学习则可以不需要语言，仅通过对实例的观察和操作，就可以增加泛化能力。

       回想一下我们是如何学会使用遥控器的：是看说明书吗？很少人会这么做吧？基本都是按一个按钮看结果，再按另一个按钮再看结果。通过反复尝试来搜集实例，随后大脑就可以利用这些实例来建构规律，从而预测新情况。

       有人会觉得，自己在学习过程中并没有归纳啊，难道就不是学习了吗？实际上，多数情况下归纳的过程并不是由我们的意识直接控制的，而是大脑在特定条件下自动执行的。就像我们不能用意识直接控制大脑来记住某个信息，也不能用意识直接控制免疫系统来杀病毒一样。

       比如，当某人连续遇到两个非常野蛮的东北人时，大脑的潜意识就很容易自动归纳出“所有东北人都野蛮”的偏见。尽管是偏见，但这一过程并不受我们的意识所控制。“地域偏见”的例子也引出了“为什么人脑擅长归纳学习，我们却还要使用指定学习”这个问题的答案。

       正是因为每个人的大脑所自动归纳到的规律并不一定都正确，很容易以偏概全，无法泛化。而教科书上的知识点描述是专家总结好的指令，更为精准，也容易传播，只不过不易被大脑所理解，因此应试生需要将指令学习和归纳学习结合在一起使用，先用定义和概念等描述性词语（指令）来大致确定规律，再用实例来帮助他们建构规律。

       对于较难的知识，最好“以归纳学习为主，以指令学习为辅”，也就是老师们所说的“做题、理解定义，再做题、再理解定义”，反反复复，而不是背定义，更不是背习题。因为无论是指令学习的描述，还是归纳学习的实例，这些材料的作用都是用来建构规律，理解知识的，而不是用来记忆的。

       学生可以为了方便学习，而先把材料记住，但未来一定要有吸收理解的过程。那什么又是理解呢？著名哲学家以赛亚·伯林（Isaiah Berlin）对此有一个非常精准的描述：“理解即是感知模式”。这里的“模式”，其实指的就是不同实例中都会重复出现的共性、规律。

       其实，定义、概念等指令性描述的作用，就相当于绘画时的底稿，防止大脑自动归纳出的规律偏离客观规律太远，而对不同实例的归纳，则相当于绘画时的填充和上色。确实有人可以不用底稿直接填充和上色，但有底稿的话会更轻松。

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做题要快还是要牢？

      做题是一种通过归纳学习来提升泛化能力的方式，我们先来看看归纳学习是如何获得泛化能力的：

       学习时，我们是假设已见过的旧情况和未见过的新情况，都满足同一客观规律。倘若我们拥有了这个客观规律，就可以用它来预测所有情况，包括从未见过的新情况。那要如何找到这个规律呢？

       我们知道， 这个客观规律一定也可以满足所有已见过的旧情况。归纳学习正是利用这一点去建构一个可以满足所有旧情况的规律，并希望该情况恰好就是客观规律。建构可满足所有旧情况的规律的过程，也叫做“拟合”，这些旧情况也叫做“经验”。

       比如，物理学家寻找新定律时，会做一系列的实验并记录结果，随后建构一个规律，让该规律符合所有已经记录过的实验数据，这个过程也是拟合。容易看出，当建构完规律后，这些经验即使被遗忘了也没有关系，并不需要记忆，但建构规律之前必须要有经验。倘若没有经验，也就没有了建构规律的依据。这便是为什么康德说：“一切知识始于经验。”

       但是，拟合并不能和学习划等号。因为拟合只能保证记忆，并不能保证学习。拟合只是我们在达成泛化目标时所使用的一种手段。能拟合经验的规律未必能泛化新情况，而泛化才是学习的唯一目标。

       在拟合时，会出现两种不理想的现象，其中一个不理想的现象是：所拟合出来的规律，连旧情况都无法满足，这一现象叫做“欠拟合”。反映在做题中，就是“脑中建构的规律，连做过的旧题都不适用”。

       另一个不理想现象是：拟合出来的规律，可以满足所有旧情况，但却无法预测新情况，仅仅是个以偏概全的局部规律，这一现象叫做“过拟合”。反映在做题中，就是“脑中建构出了只存在于个别旧习题中的局部规律，只对个别旧习题有效，无法适用于新题。”

      欠拟合很好解决。反复找，大脑的潜意识基本都可以找到一个能够拟合旧情况的规律。最大的难题反而是过拟合。因为可以拟合旧情况的规律并不只有一个，无法保证拟合出的规律真的可以预测新情况。

       对于过拟合的抑制，有两个基本思路：一个是搜集更多经验，就有更大概率建构出能预测新情况的规律。这也是为什么科学家在寻找新定律时，会尽可能地搜集更多数据。反映在做题中，就是要做更多不同类型的题。

       第二个是增加规律的通用性。大家应该听过“若无必要，勿增实体”这一说法——也叫“奥卡姆剃刀”或“简约法则”，说的是“当有多个规律都可以满足经验时，要选择简单的、假设最少的那一个”。换句话说，奥卡姆剃刀就是一种认为“简单规律通用性更强”的建构偏好。

       这也是为什么数学老师会要求学生“若无必要，尽量不要以特殊方法或繁琐方法，而是以通用方法的来解题”。那么合理的做题方式是什么呢？其实就是所有老师都强调过的“做完题要总结”。不过， 具体要如何总结，大家往往并不清楚，缺少一些细节。所以这里介绍一种“双例对比法”：

       第一步（选定知识），确定一个要学习的知识点。

       第二步（指令学习），先试着理解课本上的讲解，也就是用指令学习的方式确定一个大概。

       第三步（做练习题），再找出很多道该知识点的习题来做，也就是搜集该知识点的实例。注意，做每道题都要经过完整的思考，不能一没思路就立马看答案。这是为了让大脑明确“问题是什么”，以便于让大脑做好自动归纳的准备。

       到了第四步（归纳比较）就是该方法的关键：当做完两道题后，停下来比较两道题中该知识点的共性和差异性，同时再去理解课本上的知识点讲解。这一步就是总结了。注意，在比较共性和差异性的时候，不必太过注重规律的寻找，因为大脑会自动完成这一工作。我们只需要确保提供给大脑充分长的感知时间和足够多的情况就好。

       第五步（测试新题），做新题来测试自己的理解，以此调整自己的理解。随后，再重复第二到第五步，直到将自己的泛化能力提高到满意的程度为止。注意，自己曾经做过的旧题，也是可以拿来跟新做的题进行比较的。这样做还能极大地节约时间和提高效率，因为该方法只需要确保每次都有两道题可以用来比较即可。

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如何正确使用知识？

       知识是用来解决同一类问题中所有情况，包括从未见过的新情况，因此知识必须具有可泛化性。这便是为什么自然科学论文都需要做实验，来验证所提规律的可泛化性。那么，知识付费课程中的内容都具有可泛化性吗？

       知识付费课程的基本模式是：抛一个问题，讲一个故事，提一个规律，再起一个名字。其中的规律，由于就是根据所讲故事而归纳的，因此必然可以完美解释所讲的这个故事，观众听起来当然觉得很有道理。然而，若所提规律只是用单个案例归纳得出的，那么会很容易过拟合，不具有可泛化性，也就自然不能解决听众在生活中所遇到的新问题。但并非所有知识付费课程中的内容都是不可泛化的。不少内容就是从心理学、经济学中拿来的，已经被验证过了的，可以泛化的知识。

       需要明确的是，知识并不是永恒不变的真理。所有科学知识都是基于人类现有的观察，在特定条件下经验证所得到的，因此也就只能确保在特定条件下泛化。换句话说，知识的可泛化范围并不是无限的，是在做验证之前就已经被限定过的。倘若超出了限定范围，就无法再确保该知识依旧有效。

       比如，牛顿第一定律的限定条件是“施于某物体的外力为零”。只有满足该条件时，才能得出“该物体保持匀速直线运动或静止状态”的预测。又如，热力学第二定律的限定条件是“某系统为孤立系统”。只有满足该条件时，才能得出“该系统熵只增不减”的预测。很多传统经济学中的知识，同样也是在“理性人假设”的限定条件下所建构出的。换句话说，限定条件同样也是知识的一部分。

       我们在使用任何知识的时候，必须在它所限定的条件下使用，否则就可能会出错。所以，在学习任何一个知识时，都不能仅仅关注它的预测结果，还要明确它的前提条件，也就是要同时明确它的输入范围和输出范围。对于学习方法也是同理，任何学习方法也都有它的前提条件。若不满足条件，再高效的学习方法也会失效。

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什么材料适用学习？

       在学习新知识时，再高的智商，再高效的学习方法，也都必须要有学习材料作为前提。然而，并非所有材料都是有效的。在使用“归纳学习”时，必须要有实例作为建构知识的依据。而作为一个实例，不能只有起因没有结果，不能只有提问没有回答。比如“张三吃了头孢类抗生素后喝了酒”这句话中，就只包含起因，没有结果。我们不知道事后张三怎么样了，也就无法用来归纳任何规律。而“张三吃了头孢类抗生素后喝了酒，结果中毒身亡”这句话，就同时包含起因和结果，此时才能被称作一个完整的实例。

       不少高三学生在做完练习题后，为了节约时间会跳过比对答案的过程。殊不知，这恰恰浪费了时间，大脑没有接受到有效的实例，让前面的做题工作白费了。还有学生拿一段完全不知道意思的材料来练习英语听力，听完后却不去查材料的意思，同样没有让大脑接收到有效的实例，更别谈让大脑自动归纳学习了。

       这就是为什么完全不明白日语的人看了十年动漫，依旧听不懂日语。还有不少人在看到数学公式和字母时，觉得看不懂，认为自己天生就不擅长数学或者智商不行，从而厌恶数学。但这只是因为他们只把字母当成字母，没有搞清楚字母的指代，使得数学语言所写的描述性材料无法帮助他们建构新知识。

       又如，倘若某些观众不知道本视频中的“指令学习”和“归纳学习”是什么意思，也同样无法用视频中的文字描述来建构知识，或许还会抱怨“作者为什么不说人话”。这也是为什么所有描述性的学习材料无法让每个人都满意。倘若用了精准的专有名词来描述新知识，那么掌握了这些名词的人观看起来会非常高效，但对没掌握这些名词的人而言，就是无效材料。但若将专有名词展开来解释，又必然会增加篇幅，让掌握了专有名词的人觉得啰嗦。

       在网络发达的今天，人们可以轻松接触到各种教学材料，无需因看到评论中大家都表示能懂，自己却不懂而焦虑。这只能说明该材料目前不适合用来帮助自己建构新知识。

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学习瓶颈的突破

       我们经常会发现，刚开始学习新事物时会迅速提升，随后却进步缓慢，最终处在一个瓶颈，难以突破。像轮滑的学习、绘画的学习、设计的学习、对识别心电图的学习，甚至是对游戏的学习。若我们只考虑对同一个任务的继续学习，不包含学习新知识带来的提升，也不包含熟练度的提升，你会发现，当明白了我们的目标是泛化时，会非常容易理解这种瓶颈的起因。因为在学习时，也就是用有限的已见情况去预测无限的未见情况时，我们特别像是在搜集拼图碎片，然后试图还原该碎片的完整样貌。那么刚开始搜集时，由于一个碎片都没有，自然能轻松地收集很多个不重复的碎片。但随着收集的碎片越来越多，能够帮助我们还原拼图原貌的不重复碎片就越来越难遇到。就像小时候搜集卡片，一共300张，当搜集了100张时，就会遇到大量重复的卡片。同理，当我们对同一个任务的学习达到一定程度时，就会遇到很多重复材料。此时，不论再怎么背诵或理解这些材料，都无法帮助我们进一步提升泛化能力了，也就是由材料所引起的瓶颈。那么，很容易得出：若想打破这种瓶颈，就不能单守着旧材料不断背诵，而是要去搜集新的学习材料。

      很多学生都希望作者在《断墨寻径》中加入实际学习案例，所以我们就借此机会用一个学习材料来学习一个新知识，并体会该学习材料所带来的瓶颈，以及当有了新材料后会发生什么变化。

       这是从《伍尔克福教育心理学》（第12版）中摘来的广义上的学习定义：

       学习是指由经验引起的个体知识或行为的相对持久的变化。

       根据前几期的讲解内容，容易判断出这段材料是对知识的直接描述，属于指令学习的材料。学习时，不是要把这句话背下来，而是要利用这句话来建构一个规律、一个规则。实际上是建构一个映射，以至于给我们任何一个事物时，我们都可以判断它是，或者不是广义上的学习。这就意味着该映射的输入空间，或者说定义域，是由世上所有事物所组成的集合。该映射的输出空间为“{是，不是}”两种情况所组成的集合。

       首先，这句话中“变化”可以让我们建构一个基本判断规则，或者说建构一个边界，把所有不是变化的事物都对应到“不是”这个输出上。而“相对持久的”则可以让我们把属于变化这一类中“不相对持久的变化”也对应当到“不是”这个输出上。比如，“发烧”“崴脚”这种变化。同理，“个体知识或行为的”又可以让我们把“群体的”、“非知识或行为的”变化都对应到“不是”这个输出上。比如，“生物演化”就不被心理学归为“学习”，因为“演化”属于群体的变化。最后，“由经验引起的”又让我们在现有的范围中去掉了很多种行为。比如，“身体成长的生理变化”就是由基因引起的。而这就是该指令学习材料对我们建构关于什么是“心理学中广义上的学习”时，所能起到的全部贡献。无论你再怎么背诵这个材料也好，学习这个材料也好，都无法进一步提升了。

       然而，单用这个材料来学习的人，可能仍然没有建构出泛化能力足够强的知识。拿“某人在被嘲笑后不敢上台讲话了”这种变化来说，它是否属于广义上的学习？单用这段材料来学习的人中，有一部分可能会觉得该行为不是学习了。毕竟在这段学习材料中，没有提到过（有人可能觉得学习必须是积极的）。那这些人若想进一步提升，就需要新的材料。若这些人用“这种变化可以是有意识的，也可以是无意识的；可以是好的，也可以是不好的；可以是正确的，也可以是错误的”这一段新材料来继续学习，就可以明白，尽管“某人在被嘲笑后，不敢上台了”属于无意识间产生的不好的变化，仍会被归为广义上的学习。这也是为什么有的同学用多本不同角度的教材去学习同一个知识时，理解会非常深刻。

       同理，在使用归纳学习材料来建构知识时，也需要用那些没有见过的新实例来提升自己的泛化能力。这便是为什么那些从事艺术创作的人，比如UI设计、服装设计，需要看大量的新素材来提升自己。这类知识是很难用指令学习来建构的。同时也解释了为什么学校的老师会训诫学生，错题本一定要时时更新，把掌握了的旧题移除。但有的学生的错题本从开始使用就在那里不断积累，从来没有移除过旧题，每次翻看时又都是从第一页开始看。

      那么瓶颈的产生就只有这一种吗？我们真的只需要新的学习材料，就能打破瓶颈了吗？并不是。

      很多人应该都听过地穴寓言。为照顾没听说过的人，这里简单重复一遍：有一批囚徒自出生就被锁链束缚在了一个地穴中，不能回头，只能看着墙上的影子。久而久之，囚徒们建构了关于影子的各种知识，并认为这些影子就是世界的全部。某天，一个囚徒偶然打开了锁链，爬出了洞穴，看到了阳光下的真实世界，他这才意识到，曾被自己称为“世界”的地方，只不过是个洞穴。随后，他回到了洞穴，想要告诉自己的同伴，外面的世界才是真实的，向他们解释什么是太阳，什么是树。但这一行为却激怒了同伴，认为他在胡言乱语，并计划将他杀死，以此来捍卫大家的“世界”。

      地穴寓言出自柏拉图的《理想国》，曾给人们很多启示。而我们也可以从中认识到，在突破瓶颈时会遭遇的又一个问题，那就是：学习者的大脑中已经存在一个既有“认识”了，虽然理论上该认识并不完美，但由于该认识能让该学习者预测他所处环境中的种种情况，大脑并不会觉得这个认识存在什么不足，那么此时该学习者的大脑就会拒绝任何新材料。像寓言中关于影子的旧认识，就阻挡了关于什么是太阳这种新材料的接收。连材料都不接收，更别谈继续学习了。

       我们当然是要克服“旧认识”的阻挡，但问题是要如何做到这一点呢？寓言中，人们对提供新材料的人的态度是愤怒和想要杀死他，认为他玷污了现有认识。这并不是柏拉图的夸张表述，因为人类的生存依赖着自己对事情的预测，所以必然会保护自己已建构的认识。

      在科学发展史中，因颠覆旧认识而被迫害的人并不少。而在现实中，我们也能常常看到，当某人试图指出他人的认识不足时，也会遭受攻击。那么该如何处理这个问题呢？其实答案同时也出现在了寓言中，因为地穴中已经有一个突破了旧认识的人，那就是爬出洞穴的人。这个人和其他人的区别是什么呢？爬出洞穴的人最初所用的是实例性材料，而洞穴内的人所用的是描述性材料。通常来说，大脑对实例性材料是不抵触的，若从演化的视角去思考，也很容易理解人脑对学习材料种类的偏好。毕竟相较于整个演化史而言，人类可以大规模实现教育，有机会使用描述性语言来学习的时间并不长，还没有从生理层面上演化出完全适合指令学习的程度。

       在学习时，不能单单只喊“我们应该克服旧认识”的口号，还要依从大脑的特性来实现这一目标。于是，我们就有了下面这种突破瓶颈的基本思路，那就是先不要用描述性材料对规律本身进行矫正，而是先至少用一个实例性材料，让大脑意识到自己的“认识”对于预测哪些新情况依旧是不足的，以打破对新材料的戒备和屏蔽。在辩论中，就经常使用这种技巧，即不跟对方争论，而是直接抛出一个新情况，让对方用现有的认识来预测结果，再展示给对方，他的预测结果不符合实际情况。这也是苏格拉底所使用的技巧，人们还给这个技巧取了个名字，叫做“苏格拉底式提问”。

       总结一下，在学习同一个任务时，我们会遇到两种类型的瓶颈：一个是由材料所带来的瓶颈，解决这种瓶颈的办法就是去搜集新材料。一些应试生容易犯的误区是，不断去背诵已掌握的旧材料。另一个是由脑中的旧认识对新材料的抗拒所带来的瓶颈。解决这种瓶颈的方法是，先至少用一个实例性材料来让大脑意识到自己已有的认识是不足的，然后再继续学习。对于应试性的知识，因为有大考，很容易让大脑知道自己还没掌握，但对于非应试知识，人们非常容易陷入到这种瓶颈，什么材料都不接受。比如，一个UI设计师若在任何时候都抱着“自己的认识是高级的，欣赏不了的人就是不懂”的想法，那他的大脑自然是不会接受新材料的。

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大脑如何存储知识？

       我们这里讨论两点，也是不少应试生都容易出现的问题：一是为了有更多的时间学习，而过分压缩睡眠时间，二是对任何知识都要求自己当场学会，忘了就会自责。

       心理学中对学习的广义定义是不关注方向的，不管是好的、坏的、正确的、错误的，都被归为学习。这种定义适用于研究各种广泛的现象，但对于学生的帮助却有限。学生的学习一定是有方向和目标的，这便是为什么本课程没有采用心理学的定义，而是以泛化目标、重建目标，对学习和记忆进行了重新定义。

       前六节课我们首先讲了学习和记忆的目标区别，随后只针对学习，也就是针对泛化目标这条分支，讲了达成泛化目标的方式，过程中会遇到的障碍，达成后应该如何使用，达成目标需要的有效材料，以及有效材料的选择。总结来说，一共讲了学习的三个层面：目标、对象、代价。这三个层面的内容，不管是对人脑学习而言，还是对机器学习而言，都是相通的，在教育心理学和机器学习中都能找到这些概念。虽然两个领域中这些概念的名字并不一样，但知识的本体不是名字，不要被名字迷惑。

       这节课，我们开始第四个层面的讲解：存储，即知识是如何被大脑所存储的。想必大家都听说过，我们的学习跟神经元，也就是神经细胞有关，跟神经细胞间所形成的突触有关。那么具体是什么关系呢？是突触越多越好吗？倘若是这样的话，为什么人类不在刚出生就形成最大数量的突触，非要后天形成呢？当然是因为突触并非越多越好。

       前几期我们提到过，为了实现泛化，需要建构一个规律，一种映射，来生成从未见过的新情况，而这种规律正是由大量神经细胞所形成的网络来实现的。网络中的神经细胞们会通过电信号的频率来交流，通过层层计算最终告诉我们的身体该怎么做，而电信号的频率又受神经细胞之间的突触结构所控制。倘若结构不合适，就无法生成正确的电信号来控制身体。

        比如，某人刚学自行车的时候，大脑神经细胞的固有结构就不适合，无法生成正确的电信号频率，来告诉肌肉该如何控制力度和角度。那么在细胞层面来看，学习就变成了让神经细胞之间形成合适结构的过程，我们的知识就是存储在这种结构当中。

       可又要如何让神经细胞们形成正确的结构呢？我们只能间接地达成这一目标，因为我们没有直接改造神经细胞结构的有效手段。即便是有，也不知道该如何改造。好在大脑自己演化出了一套规则，我们只需要通过有效的训练，让大脑接收到合适的材料，大脑便可以把这些材料作为依据，调整出合适的结构。而大脑大规模调整结构的时间段，正是在睡眠期间。倘若一个人学习了一整天后却不睡觉，那他的大脑就没有获得足够的调整时间，自然就无法形成长期的记忆和知识，这一点已经被大量的实验所证实过了。

       我想很多人都有过这样的经历，本来有个任务当天怎么学都学不会，可是一觉起来后，却突然能够做到了，尤其是对于乐器、烹饪、骑车、游泳这些任务。所以，时间有限的高三学生需要掌握好学习和睡眠这两个因素的平衡。光学习不睡眠，那大脑就没有时间调整结构，无法存储知识；光睡觉不学习，那大脑也就没有依据来调整结构。

       然而，大脑也并不能确保每次的调整都是正确的，对于复杂的知识，大脑经常会调整出以偏概全的规律，也就需要慢慢调整回更加普遍的规律。换句话说，神经细胞们也是需要试错的。这意味着很多任务的学习无法一蹴而就，而是一个多次迭代的过程，需要反复用不同的学习材料来训练大脑。

       大脑的学习需要时间和调整过程，同样意味着在校学生其实没必要一天只啃一个学科。每个学科都学习两三个知识点，同时学习多个科目，可能会产生事半功倍的效果。

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有效训练与精细加工

       上期我们说过，在细胞层面上来看，学习就相当于让特定的神经细胞群形成适合所学任务的正确结构。那么在学习时，我们自然是想让与所学任务相关的所有神经细胞都先受到刺激，做好更新的准备，随后再让大脑去更新这些神经细胞结构，可要如何实现这个目标呢？我们仍然只能通过间接的手段来达成该目标。虽然研究表明，想象和观察也能刺激到部分相关神经细胞，但想要全面高效地刺激相关神经细胞的最好办法，其实就是：自己实际去执行一遍这个任务，并得到一个自己的答案。若我们学习口语，那就实际去说；若学习打字，那就实际去打；若学习计算公式，那就实际去算。只有这样，才能最大限度地 调动所有相关神经细胞。所以我们会发现，在学习数学计算时，学生看三遍老师的演算，都不如自己实际算一遍。

       这就是为什么我们在讲双例对比法时，提到过“做每道题都要经过完整的思考，不能一没思路就立马看答案”，要思考到得出一个自己的答案为止，即使那个答案是错的。

       关于“实际执行”这一点，其实孩子做得比大人要好，因为小孩子会去模仿一遍，而大人因为已经建构了很多的知识，一看就明白，很容易跳过这一步，以至于自己往往只是应用已有的知识，而不是去建构新知识。不过实际执行一遍，只是让相关神经细胞做好更新的准备，关键还是最后的更新。而让大脑知道该如何更新的前提条件，就是要有对应的答案或对应的评分反馈给大脑。这也是为什么我们在第五集中强调：做完题要对答案，练完听力要对意思，否则就不足以称为一个有效实例。

       这里有人可能会把“随便听，不查意思”的做法和“泛听”搞混。泛听好用的前提是使用者已经可以听懂材料中大部分的意思了，这样当出现个别生词时，他就可以联系上下文推断出生词的意思。也就是说，泛听材料也是有对应意思的，只不过这个意思是由上下文所提供的。

        婴儿在牙牙学语时，也是有反馈答案的，只不过这种反馈并不是由自然语言所提供，而是父母的肢体动作、表情变化等其他信号所提供。所以，想要让大脑高效地学习，最好的方式就是经历“实际执行与反馈答案”两个过程。倘若我们用有效的学习材料经历了这两个过程，就可以称其为一次有效训练，而大量的有效训练才是我们进步的关键。

       对于实例性材料，我们很容易做到“实际执行与反馈答案”这两步。那么对于指令性材料，我们该怎么做呢？答案是相同的，仍然是“实际执行与反馈答案”这两个过程。

       在第一集就讲过，指令性材料是对规律的直接描述，是用来打底稿的，防止大脑自动归纳出了以偏概全的规律，其最终目的仍是要预测新情况，实现泛化。尽管是对规律的直接描述，但指令性材料对大脑神经结构的直接调整能力远不如实例性材料，很容易就会被大脑所遗忘，尤其是在学习者不能理解指令材料的意义时，遗忘速度会非常迅速。所以，即便使用的是指令性材料，也需要自己扩充实例性材料，自己举例并试图回答。最好能用该知识去解释自己周围的现象，就像我们在第六集学习“广义上的学习定义”时那样，要问自己“生物演化算不算心理学中的广义学习”，“某人在被嘲笑后，不敢上台讲话了”算不算？并与指令所描述的规律相对照。

       为了抑制人脑对指令性材料的快速遗忘，我们还有一个办法，那就是：建立新学的知识与旧知识之间的关联。当两个知识产生他洽与印证时，大脑会留下深刻印象。比如，在看完本课程第五集关于知识的特性的讲解时，很多人都会联想到自己曾学过的“函数三要素中的定义域”，也有很多人联想到了《马克思主义基本原理概论》中的“真理的绝对性和相对性”。若学生把这两个知识结合在一起，就会更加深刻地理解绝对性和相对性从何而来，以及为什么函数中最重要的两个要素是定义域和对应关系，只有对应关系为什么不行。若想做到这一点，又必须深刻理解知识的本体不被表象所牵制，尤其不能被知识的名字所干扰。

       当经历了举例、建立新旧知识联系等操作后，原本短短一句的指令性材料就会扩充出大量的实例性材料和其他材料，这些材料可以更有效地帮助我们建构规律。而当大脑已经建构出了泛化能力足够强的规律后，就又可以预测所有的实例了，此时实例性材料就不再是必须的了。这便是数学家华罗庚所分享的学习方法，总结为“先把书读厚，再把书读薄”。

       心理学也给举例、建立联系等做法起了个名字，叫做“精细加工”。不过，很多学生常常误解了“读薄”二字，以为只要在行为上把书读薄了，就意味着自己学会了。于是他们只圈画重点和定义，把其他材料通通丢弃。有时为了进一步缩减，甚至把修饰词和定语都扔掉，让所学的知识丢失了有效范围。其实华老所说的“读薄”并不是一种行为，而是一种状态。意思是说，当自己利用其他材料充分地理解了知识点后，大脑就可以推测出其他材料了。此时，书就相当于变薄了，并不是让大家通过删除内容把书变薄。

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新例预测与表述转换

      这一集，我们讲学习的最后一步——验证。部分学生可能会感到疑惑，自己所学的知识难道不是已经被前人所验证好了的吗？为什么自己还要验证呢？没错，像高中要学的内容确实是已经被前人所验证好的，但验证的是前人脑中所建构的知识，而我们的目标是在自己的脑中建构出相同的知识，并且是通过有效训练间接地让大脑自动调整神经结构，来实现这一目标。问题在于，大脑并不知道所调整的结构是否已经可以泛化，不知道什么时候该停止调整，更不知道是否应该将已调整的结构视为以偏概全的、过拟合的规律，而直接遗忘掉。所以需要我们提供给大脑一个反馈信号，告诉它现在构建出的规律是可以泛化的，不需要再调整了，也千万别遗忘了。而这个反馈信号就是通过验证来间接提供给大脑的。

       很多人都应该有过这样的经历，刚学某个知识时，怎么学都没留什么印象，可一旦不小心将其应用到现实中后，在很长一段时间里都不会遗忘，甚至会跟随自己一辈子。当然，验证最重要的功能还是确保我们所建构的知识是正确的。我们不希望自己建构了错误的知识后还永远不忘，那么要如何验证呢？

       这里所要验证的是泛化能力，所以大家很容易想到的一点是，用所建构的知识去解决新问题。倘若无法解决新问题，就说明所建构的知识的泛化能力还不足够，这是泛化能力原本的定义。拿“信息”这个数学知识来说，倘若只是记住了“信息是降低不确定性的事物”这句话，却无法判断身边的事物哪些是信息，哪些不是信息，那就意味着自己还没有建构出关于“信息”的数学知识。

       当然，初高中等应试生很容易验证自己所建构的知识，有的是新题可做。不过，这种办法同样只是针对实例性材料的验证方式，有没有针对指令性材料的验证方式呢？有。倘若某人真的用指令性材料建构了知识，而不是单单机械记忆住了这个材料本身，那他一定也可以用另一种描述，表达出与该指令性材料类似的意思，也就是老师常说的“学习要用自己的话来表述”。

       对此，有一个非常经典的例子，那就是关于“热力学第二定律”，物理学家们给出了非常多的表述。比如，克劳休斯的表述为：“不可能把热量从低温物体传递到高温物体而不产生其他影响。”而开尔文的表述为：“不可能从单一热源吸收能量，使之完全变为有用功而不产生其他影响。”这两个表述是等价的。我们还可以说：“孤立系统的熵只增不减”，也可以说：“孤立系统会自发从概率小的宏观状态向概率大的宏观状态转变。”

       应试生也同样见过这种类型的题，就是问你“下列描述正确的是或者错误的是”。那么，现在我们就有了两种最基本的验证方式：

00001. 运用自己已建构的知识来预测新情况的结果，并与实际情况相对照；

00002. 转换表述，且不改变意思。

       可能有学生会觉得这两种验证方式有些熟悉，这不就是自己在试图教别人时所使用的“举个例子”和“换个说法”吗？也就是“以教促学”。

       教人之所以可以巩固自己的学习，其关键就在于，教学过程既可以验证学习者所建构知识的正确性，又给大脑提供了一个反馈信号，让大脑知道所建构的知识已经可以泛化，不必遗忘，从而巩固了知识的存储。同时也让我们明白：复习和巩固知识的一种方法，不是单单拿自己勾画的那些重点去反复看，反复背诵，而是做几道新题，问自己几个新情况，或者用另一句话来表达相同的意思。正确解答之后，就可以巩固所建构的知识，不被大脑所轻易遗忘。这种方式其实也是很多考生在使用的复习和巩固方式，他们还将其称为“做题保持手感”。

转载自：知乎“设计就是在开车”

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视频作者：YJango

全部知识串讲

       前九集视频我们讲了学习的五个层面：目标、成果、材料、储存、验证，涉及了十八个知识点。这五个层面囊括了学习的基本流程，当自己的学习出现任何问题时，都可以从这五个层面进行排查。下面我们就用一张图，串起来讲一下要如何使用：

       当有了一个需要掌握的内容时，先看这是一个需要重现的内容，还是一个需要泛化的内容，以此来决定是要采用学习方法，还是记忆方法。若是需要重现的内容，那把眼前的材料背下来即可；若是需要泛化的内容，那眼前的材料就不是用来记忆的，而是用来帮你在脑中建构一个映射，以解决无限的新情况。

      目标是我们要排查的第一步，因为错误的目标将直接导致错误的成果。若拿本应用于泛化的学习材料来背诵，就会导致机械记忆的误区；若拿本应用来重现的记忆材料来泛化，就会多此一举，导致效率低下。

      不少学生听到学习材料不是用来记忆的时，居然拿来当做自己偷懒的借口。注意，本课程第一集就给学习和记忆下了明确的定义，分别指代达成泛化的行为和达成重现的行为，而不是大众所理解的获得新信息和存储信息的行为。我们对于泛化的知识当然也需要存储，并且存储过程要进行多次迭代，所要付出的努力并不比记忆信息更容易。

       还有不少学生看完本课程后，便开始对所有内容都使用学习方法，这同样是错误的。像你的身份证号码，再怎么泛化，也还是一个身份证号码。此时应采用的就是记忆方法，而不是学习方法。但通常我们对以重现为目标的记忆并不会出现什么误区，因为我们很清楚重现目标的成果是什么，以及如何验证自己的成果，就看能不能重复出来嘛。存在严重误区的，恰恰是以泛化为目标的学习行为，尤其是机械记忆的误区非常普遍。当我们确认了自己的目标是泛化后，就可以根据本课程的其他内容来检查自己在泛化过程中是否存在其他误区，在方式上检查自己是否同时采用了归纳学习和指令学习两种方式，是否只“勾画了轮廓，却没有填充”，又是否“盲目填充而导致以偏概全”。

       在材料上检查自己是否使用了既有提问又有回答的有效实例，是否使用了已掌握相关名词的有效指令。遇到瓶颈时，检查自己是否需要扩充新的材料，以及是否需要克服旧认识对新材料的抗拒。学习后要检查自己是否给大脑留有足够睡眠，让知识能够被大脑所建构，又是否因一蹴而就的不合理想法导致了无形压力。学习中，要检查自己是否经历了具有完整执行和反馈答案的有效训练过程，对指令性材料自己又是否有扩充新例子，是否与自己已见过的旧内容建立联系，对材料进行精细加工。学习时要检查自己所见过的知识是否存在归纳不足或以偏概全的情况。应用时要检查自己是否注意了知识的有效范围，又或者所建构的知识本身就不具有可泛化性。最后，检查自己是否验证了所建构的知识，给大脑提供反馈信号，以巩固该知识的存储，以及自己是否可以解决新情况，又是否可以转换出相同意思的其他表述。

       在学习的这五个层面中，目标层面决定了我们努力的方向和可以获得的成果，材料层面则是我们达成目标的代价和条件，存储层面又决定了我们以什么样的方式利用材料在脑中建构知识。成果层面（或者说对象层面），则让我们知晓要建构的知识有什么特点，建构时会遇到什么障碍，以及使用时又有哪些局限。验证层面则用来确保所获得的成果和我们的目标成果是相同的，并对大脑的存储做进一步的巩固。

       有人会好奇，那学习方法呢？为什么没有介绍学习方法？其实学习方法就充斥在这五个层面当中，不管你用什么手段，只要确保了这五个层面的正确性，就是好的学习方法。

       其实整个学习流程特别像饭店老板出餐：老板不需要自己亲自做菜，但需要明确做什么菜（目标），确保食材的质量（材料），并确保在没有变质的前提下，把食材交给厨师，随后厨师就可以用食材做出菜来，觉得不合格，让厨师重做。

       为了加深印象，我们实际学一些理科内容和一些文科内容来说明。

第一个例子：

       我国的国体是工人阶级领导的、以工农联盟为基础的人民民主专政。

       这个文科材料要介绍的主体就是一个情况，即我国的国体，是一个信息。不管再怎么泛化也只是一个情况，我们也不需要泛化出其他国家的国体是什么。所以，此时我们的目标就是重现这句话的含义，也就是要记忆“我国的国体”到底对应着什么，而这一过程就用不到本课程所讲的那些泛化流程。

第二个例子，我国刑法第二十一条：

       为了使国家、公共利益、本人或他人的人身、财产和其他权利免受正在发生的危险，不得已采取的紧急避险行为，造成损害的，不负刑事责任。

       这句话就是一个指令性材料，因为它在告诉我们，有那么多种行为，究竟哪些行为属于紧急避险。我们并不是要重现这句话，而是用它建构一个规则来判断任意一个行为算不算紧急避险。比如“张三说要打断我的腿，为了不让他打断我的腿，我先把他的手打断了”这算不算紧急避险。

       我们注意到，上面这个材料仍旧不足以让我们建构出泛化能力较强的规则，因为该材料对损害程度没有进行说明，而随后的“紧急避险超过必要限度，造成不应有的损害的，应当负刑事责任，但是应当减轻或免除处罚”这句话则对此进行了一定程度的说明。但我们可能还是难以判断比较复杂的行为属不属于紧急避险，所以为了进一步增加泛化能力，就需要自己扩充更多的指令性材料以及实例材料，比如实际案件，也就是第八集所介绍的精细加工。

第三个例子：“矩阵乘法”是一个需要泛化的知识。

       因为可以进行乘法的两个矩阵有无数情况，我们需要建构一个规则来生成这两个矩阵的积。倘若这个公式就是我目前仅有的材料，公式呢，其实就是由数学语言所写的指定性材料，那么对于不懂数学符号的人而言，该材料就是无效的，此时他可能就需要老师用汉语来翻译该指令性材料，同时又必须要有一个实际计算的例子，他的大脑才更容易理解。但倘若所使用的例子是特殊情况，比如向量乘以矩阵，那就很容易建构出以偏概全的知识，这时就需要很多个不同的例子来矫正。然而，倘若他只是观察例子是如何被老师解出的，那他的大脑并没有经历有效训练。此时，就必须自己亲自算一遍，执行完整流程得到结果，并与正确结果相对照，随后再拿新情况来验证自己建构的知识，以此往复。

       不少人认为：“文科就是靠记忆，理科就是靠学习”，这是不对的。从上面“我国国体”的例子和“紧急避险”的例子就可以看出，文科也存在需要泛化的内容，而且并不比理科知识更容易泛化。反过来，理科中也存在需要重现的内容。比如，一个学生建构了所有数学概念，但却没有记住这些概念的名字，不知道对数、指数、底数、重力加速度等名称到底指代什么，就没有办法交流，也没办法按照考试规则答题。我们最多只能说，泛化内容和重现内容在不同学科中的占比不太一样，像定义、定律、定理都是需要泛化的内容，而物理又充满了定律，数学又充满了定理，自然需要大量的泛化练习。

       关于学习的五个层面，当然还有很多内容没有介绍，比如知识的分类、知识的拆分、知识的迁移，当有效材料十分缺乏时怎么办，如何明确知识的输入输出等。但本课程的受众主要是高中生，高中的学习材料特别丰富，不行还可以问老师，而老师的教学就是在帮助你确保这五个层面的正确性，并不像大学中和工作中所接触的知识那样缺乏有效材料，所以本课程所涵盖的十八个知识点，足以让高中生纠正学习过程中的误区了。讲太多的知识点，反而会让高中生产生疑惑，甚至因不会应用而感到焦虑。同时，学生也可以在明确目标的前提下，自己对这五个层面进行扩充，从而形成自己的学习方法。

        有人好奇，为什么这个课程叫做《断墨寻径》？该课程的目标是消除大众对学习的误区，而学习过程不同于记忆过程，学习始终都是在对抗未知，宛如盲人摸象，又仿佛是在残缺不全的经验中寻找出事情共有的模式。课程名中的“断墨”正取自“断墨残楮”的前两个字，意为“残缺不全的典籍”。而“断墨寻径”这四个字正是在概括学习中，我们究竟在做什么，即在残缺不全，充满未知的条件下，寻找出通用的模式。

       经过九集的讲解后，我们会发现：由学习的这五个层面所带来的成绩差距，已经远远超越了“天赋”所带来的差距。所以不要再用天赋论、性别论对成绩进行粗暴的归因了。既然我们的目标是重现和泛化，那么当没能达成理想成果时，就应该从达成目标的手段中寻找原因，而不是从“性别”"天赋"等因素上寻找理由和借口，更不是人为制造一个不可证伪的"真努力"概念，把所有没能成功的学生都归到"假努力"或"不够努力"一类中。这和"只要跑得够快，就不会被子弹打到，被打到就是跑得还不够快”这种伪概念没有区别。

       这些“天赋”“性别”等标签会潜移默化地强化学生的认知和行为，带来长久的危害，作为家长和老师要尤其小心。我们的职责是帮助学生解决学习问题，不是给学生打标签。

       至此，《断墨寻径》就完结了。感谢大家的观看，希望这些内容能对屏幕前的你有所帮助。当然，本课程中所讲的知识，也是需要实践和练习才能掌握的。

转载自：知乎“设计就是在开车”

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视频作者：YJango

职业教育法大修后引发的关注

对于新修订的职业教育法，网上有很多声音，有说换汤不换药的，有说形式主义的，也有说好歹做了一件实事的。我从这些声音中归纳出以下几点问题，并附上了一些个人浅见，仅供大家参考。同时也希望，让大家对职业教育有一个更客观的看法。

职业教育这事，最好的还是德法两国，他们很多工程类大学说白了就是职校，但社会地位和毕业收入，和正常大学机会一样甚至更高，所以中产和上层才会把孩子送到这些学校。

可是我们这里的中产和上层，可能送孩子去读职校吗？来看看北大院长的话：

“社会既得利益者的选择，才有参考性，他们想把孩子送到的地方，才是好地方，否则都是白搭。”

那么我们自省，假如孩子没考过中考分数线，还差一大截，该去哪儿？

职业教育也有着它的意义：为国家培养技术型人才。分数没考好，就更加需要一技之长傍身；在职业道路上不断开拓创新，才称得上“工匠”。同时，普职融通以后，如果孩子有意愿，也可以再努力学习三年，准备和普高的学生一起参加高考。

少掉的是以前不必要的学历差异；多出来的，是一条可行的上升渠道。

职业教育的学历要求也在不断提高，是制造业用工门槛的不断提高？还是职校之间互相竞争，把学历的要求不断拉高，来树立培养出的优秀“工匠”形象来反哺学校？

要知道九年义务教育以后，就算上了职校毕业了，也刚十八九岁，这个年级走上社会，如果没有明确的人生目标，特别能够吃苦耐劳，是很难独自生存下来的。这之后进入进入大专院校继续学校，有助于孩子完善职业技能，同时提前适应工作节奏，这个缓冲是很有必要的。与其说是水涨船高，不如说在日益激烈的社会竞争中，学校在为学生们铺路，适应现如今社会需求的变化多端。

如果未来职业方向是“工匠”，职校里能够学到很多东西。虽然工厂和人都在变化，个人学历要求一直在提升，进厂要求一直在提高，但是进厂这个最终目标是不变的。产业就摆在那里，总要有人去当工人。这个世界是先有坑，然后再往坑里栽萝卜。

所以不是大学生当了工人，而是工人读了大学。 

工人是不受尊重的阶级。光有“把劳动者的地位提上去”的口号没有用，只有提高工人待遇、鼓励劳动，消除学历其实、职业歧视，社会端口的歧视问题才能得到解决。　　

只要不下大力气解决工人待遇，捍卫工人应有的尊严；只要职教配套体系依旧不完整，那么想要扭转职教在学生家长、用人单位心中的地位，就依然是不切实际。 

实习阶段是否应该拿实习工资？实习是让学生学习提升技能，是提升岗位适应能力，不是找劳动力，所以拿工资，赚取报酬不是实习的目的；但职业教育本身更注重专业技能与实操结合，学习与工作相结合，职教有更明确的就业目标，实习阶段，只谈学习不计报酬是不合适的。

新增的第七十二条规定，“学徒制度”在法律上是一种什么性质？有没有工资？有没有基本保障？

没有配套措施，“学徒制度”会不会给无良企业增加更多剥削空间？

实质上是对实习制度的一种细化和延伸，是对学生专业技能的一种培养。老说传帮带，这就是实实在在的传帮带，确保学生工作能上手、会操作。这也是对社会资源更合理有效的分配，学徒制度是对学徒终生受用的。学校也应承担起相应的责任，对学生实习、进修单位把好关。

为了买房你准备放弃多少可能性？

中国青年平均27岁就有了自己的第一套房产，有房是件好事，但我们把大量的资源都用来买房，我们的人生价值和生活内涵也被削减了。这其实反映了我们后浪面临的第四个精神困境：高欲望低价值。今天我就来聊一聊我们为什么深陷其中，怎么才能收获高价值的人生？

中国青年拥有自己第一套房的平均年龄是26（27）岁，在全世界是最年轻的，所以这个时候呢，我们就出现了个大问题，大量的资源，都投入到房子里去了，等于房子消灭了我们很多人生活的内涵，真正的人他应该是拥有而不是占有，所以我们要仔细地掂量，非常渴望的东西里面到底有什么价值。

当代后浪艰难生产现状：高欲望低价值。

什么叫高欲望呢？我们现在有很多的欲望，这个欲望比起前一代人呢，是更宽了更大了。比如说结个婚成个家，那以前结个婚三转一响。三转就是自行车、手表、缝纫机；一响就是收音机，那么就可以了。但是今天就大不一样了，我们可以举个例子。大概是七八年前吧，社会学家李银河在北京大学做一个讲座，在讲座里面呢，她就问在座的女同学，你们如果要成个家，你们希望你的结婚对象具备什么样的条件？就有一个女同学就站起来了，她希望对方有一个六七十平米的房子，有一个固定的稳定的工作，再有个五十万存款。这个回答一说出来，那边男生里面站出来一个大声地问，他说你凭什么要这些东西，我凭什么要娶你。双方就特别的对立。那女生后来就急了，大声反问他一句：那你会生孩子吗？

这个对话里面，你可以看到我们今天为什么，我们在爱情婚姻领域有那么多问题。其实一个很大的原因，我们生活的期待高了基本要求高了，那连带着我们对生活的欲望也高了。比如全世界调查年轻人买房他的年龄阶段，中国这样一个中等收入国家，但是我们的年轻人买房，在全世界是最年轻。中国青年拥有自己的第一套房，平均年龄是26（27）岁，英国是36岁。是这样的话就把一些欲望，把一些要求大大超前了。所以这个时候我们就出现了个大的问题，就是我们的欲望很多很高，但是绝对不可能都实现，那样就把大量的资源都投入到房子里去，房子消灭了我们很多人生活的内涵。

其实我们在人性的角度看，我们去认识的东西，特别需要我们自身对自己的欲望有一个特别好的这样一个反思。就这点上，讲欲望是英国哲学家罗素讲的非常好，他有一本书，叫《论人性和政治》这里面他就谈到，其实从政治里面可以看到就是人，实际上他有四种基本欲望。这四种基本欲望都是非常厉害的，每个人都会有（这种）欲望，它是无尽头的。一种就是占有欲，就是想能够尽量地占有尽可能多的生活必需品，还有尽可能多的财产，各种各样的，好的资源。这个特别是从那个贫穷年代过来的人，他更加有这种本能。罗素认识这个问题，主要是他家里收养了两个来自爱沙尼亚大饥荒年代逃出来的小姑娘。那小姑娘后来在罗素家里有吃有喝，但是她们还是会拼命的存东西，而且还会去那个地里去偷土豆，赶快把土豆拿回家藏起来。所以说，在这点上，这些欲望有什么价值呢？实际上是没有，那就是恐惧。我们说，真正的人他应该是拥有而不是占有，拥有它包含着美好的一种精神，拥有这个世界。那么就是很多是，在感情上精神上很丰富，跟世界有对接；而占有往往让你变得很窄， 你就在目的性里面就是个单通道，但我们往往就分不清这个东西。这就是罗素讲的，我们的欲望里面有这个东西。

还有就是竞争欲。竞争欲比那个（占有欲）还厉害，因为竞争欲会让人产生一定要战胜别人的愿望。那个德国皇帝一百多年前去访问英国，去了以后呢，英国女王请他看这个海军检阅，本来是想双方之间可以有一个很好的理解，而且也显示出英国的力量。但是呢，德国皇帝看了以后他的想法不一样，他脑子里慢慢的就想，我一定要有一支超过英国海军这样一支军队。他回去就搞军队去了，所以后来战争打个不停。

竞争有时候会失去方向，就会变成一个相对目的，而我们今天社会上很多人也是这样。就是跟别人比，一定要比你好，它本身有多少价值呢？它其实可能带来很大的黑暗，带来很大的残酷性。

第三种呢，就是虚荣心，虚荣心就是想追求名声。我们的消费、我们的追求，就是想让别人夸赞，让别人羡慕，所以意大利文艺复兴时期有一个小王子，他后来临死之前神父问他有什么愿望，有什么要忏悔，有什么遗憾的事情。他自己说他最后悔的事情就是，当年皇帝和那个教皇同时到他这里来访问，他把他们带到一个高塔的塔顶上欣赏风景。他说：我现在要死以前最后悔的，就是当时没有把两个人推下去，一推下去我就流芳千古了，那我在历史上就特别有名了。我干了这么一件事，这个虚荣心到什么程度。所以虚荣心是特别害人的，很多情况下对真价值辨别不清楚，我们就充满了一种虚荣心。

还有就是权力欲支配，很多人为什么拼命地想金钱呢，金钱也是一种权力，然后我们看在这个世界上往往弱者他最喜欢花钱，花钱里面显示出自己的支配力，因为他没有办法，没有其他力量去开发自然去探索，这都不行。有钱我想买啥买啥，很多人我观察下来，很爱花钱的那种，其实是很恨钱的，很多人以前是受这个钱的制约太多，受没钱的苦太多。所以有了钱以后，就把这个钱使劲折腾，根本就不懂钱的价值。一个真正维护财富、发展财富的人，他对自己的欲望消费，他有一个非常合理、理性的认识。人类就是有一种支配欲，弄得不好那就会让你沦陷。

我们的欲望是怎么形成的，其实我们有些东西是无形之中，我们自己在不知不觉之中就会形成。你以为自己很朴素，其实我们现在有的人说，这个问题跟我没关系，我的欲望其实很简单的。我就希望我大学毕业找个工作，就很平和的生活，那好像自己就很控制得住，其实不是这样。为什么其实不是这样呢？因为你现在的能力只能达到这个有限性，一个有限的欲望。所以你潜意识里面就过滤掉。等到你将来挣了钱了，一下子可能又往上抬了一些，那时候欲望又会往上。

而且我们的消费社会从小就给你植入了很多欲望，你在潜意识里面就有。你像美国广告里面一个大学生买了个二手老爷车，在山上开，一个劳斯莱斯熄火了出问题了，我们说复杂的车越高级的车，那个出问题的概率也高。不好意思了，两个中年人请他帮忙拉拉车。那么只见那个男大学生把牛仔裤一脱，一头栓在劳斯莱斯一头拴在自己的车屁股，那个牛仔裤一会儿拉长一会儿缩短，最后把劳斯莱斯拉动了，然后这个银幕上什么什么牌子的牛仔裤。

所以这些都非常生动，就是越艺术越有诱惑力，但是你当时还不需要，但是埋下了一个愿望，就是埋下了个什么是值得买，什么样的生活就应该怎么样，这就把你整个生活的格调，整个生活的这么一个判断，伴随着你的欲望就给你，潜在的埋伏了下来。

内心里其实就有这么多不可克制的东西，有时候只是还没爆发。所以我们说，这种欲望，在现代社会里一定是特别的，有一种非常好的自我认识。那么我们怎么办呢？那么首先这个欲望本身要有价值。这个我们要仔细地掂量，我们追求的非常渴望的东西里面，到底有什么价值。一个好的愿望里面一定要有价值点。没有价值点的欲望是非常失控的。

消费性欲望它肯定是发散的，见一个爱一个。而这个建设性的创造性的肯定是非常的专注，这样你的人生就持续恒定，有你的压舱石，有你的就像天上的北斗星有你这个方向。在这个世界上所有的欲望，你所有的欲望总归要离开这个世界，其实我跟一些老人在一起聊的时候就特别有感触。他们觉得一生真正自己能记住的，是自己给这个世界做过的一些善良的事情、有温度的事情而不是得到的东西。得到的很快就过去了，其实你的欲望他是这么一个普遍的规律，是递减的，这个快乐是递减的。

而你在这个世界上做的一点，给世界提供了一点热度，给世界提供了一点推进，你心里的幸福感就太不一样了。

老师家访经验分享

原文转载：《新老师家访最详细步骤 开场问题 解决方法都有》

视频作者：追风的妙小喵（私立小学语文老师）

推荐：教务处

审核：校   办

人生虚无？读萨特吧！

       在1950年之后，萨特的政治立场就开始偏左，倾向于共产主义，他支持无产阶级的暴力革命，这也是他和加缪决裂的根本原因。因为加缪主张纯粹的反抗，也就是反对暴力革命。两个昔日亲密无间的好友在报纸媒体上爆发了一场席卷法国文学圈的骂战，最后彻底决裂。 

       一直到1973年，萨特都是法国左派报纸解放报的主编，这位爷基本上是向左走到头了。可以说萨特是个硬核的无产阶级斗士。

原文转载：《存在是多余的，连死亡也是，人生没有意义，去码头整点薯条》

视频作者：东兴苟十三

参考文献：

1）《自由的本体论与文化虚无主义》塔·安·库兹明娜 

2）《让-保罗·萨特的存在主义人学理论及启示》任琳 苏百义

3）《自由哲学》萨特 

4）《萨特传》迪维娜·彭达维斯

推荐：教务处

审核：校   办

　第一条　为了保证教育法律、法规、规章和国家教育方针、政策的贯彻执行，实施素质教育，提高教育质量，促进教育公平，推动教育事业科学发展，制定本条例。
　　第二条　对法律、法规规定范围的各级各类教育实施教育督导，适用本条例。
　　教育督导包括以下内容：
　　（一）县级以上人民政府对下级人民政府落实教育法律、法规、规章和国家教育方针、政策的督导；
　　（二）县级以上地方人民政府对本行政区域内的学校和其他教育机构（以下统称学校）教育教学工作的督导。
　　第三条　实施教育督导应当坚持以下原则：
　　（一）以提高教育教学质量为中心；
　　（二）遵循教育规律；
　　（三）遵守教育法律、法规、规章和国家教育方针、政策的规定；
　　（四）对政府履行教育工作相关职责的督导与对学校教育教学工作的督导并重，监督与指导并重；
　　（五）实事求是、客观公正。
　　第四条　国务院教育督导机构承担全国的教育督导实施工作，制定教育督导的基本准则，指导地方教育督导工作。
　　县级以上地方人民政府负责教育督导的机构承担本行政区域的教育督导实施工作。
　　国务院教育督导机构和县级以上地方人民政府负责教育督导的机构（以下统称教育督导机构）在本级人民政府领导下独立行使督导职能。
　　第五条　县级以上人民政府应当将教育督导经费列入财政预算。

第二章　督　　学

　　第六条　国家实行督学制度。
　　县级以上人民政府根据教育督导工作需要，为教育督导机构配备专职督学。教育督导机构可以根据教育督导工作需要聘任兼职督学。
　　兼职督学的任期为3年，可以连续任职，连续任职不得超过3个任期。
　　第七条　督学应当符合下列条件：
　　（一）坚持党的基本路线，热爱社会主义教育事业；
　　（二）熟悉教育法律、法规、规章和国家教育方针、政策，具有相应的专业知识和业务能力；
　　（三）坚持原则，办事公道，品行端正，廉洁自律；
　　（四）具有大学本科以上学历，从事教育管理、教学或者教育研究工作10年以上，工作实绩突出；
　　（五）具有较强的组织协调能力和表达能力；
　　（六）身体健康，能胜任教育督导工作。
　　符合前款规定条件的人员经教育督导机构考核合格，可以由县级以上人民政府任命为督学，或者由教育督导机构聘任为督学。
　　第八条　督学受教育督导机构的指派实施教育督导。
　　教育督导机构应当加强对督学实施教育督导活动的管理，对其履行督学职责的情况进行考核。
　　第九条　督学实施教育督导，应当客观公正地反映实际情况，不得隐瞒或者虚构事实。
　　第十条　实施督导的督学是被督导单位主要负责人的近亲属或者有其他可能影响客观公正实施教育督导情形的，应当回避。

第三章　督导的实施

　　第十一条　教育督导机构对下列事项实施教育督导：
　　（一）学校实施素质教育的情况，教育教学水平、教育教学管理等教育教学工作情况；
　　（二）校长队伍建设情况，教师资格、职务、聘任等管理制度建设和执行情况，招生、学籍等管理情况和教育质量，学校的安全、卫生制度建设和执行情况，校舍的安全情况，教学和生活设施、设备的配备和使用等教育条件的保障情况，教育投入的管理和使用情况；
　　（三）义务教育普及水平和均衡发展情况，各级各类教育的规划布局、协调发展等情况；
　　（四）法律、法规、规章和国家教育政策规定的其他事项。
　　第十二条　教育督导机构实施教育督导，可以行使下列职权：
　　（一）查阅、复制财务账目和与督导事项有关的其他文件、资料；
　　（二）要求被督导单位就督导事项有关问题作出说明；
　　（三）就督导事项有关问题开展调查；
　　（四）向有关人民政府或者主管部门提出对被督导单位或者其相关负责人给予奖惩的建议。
　　被督导单位及其工作人员对教育督导机构依法实施的教育督导应当积极配合，不得拒绝和阻挠。
　　第十三条　县级人民政府负责教育督导的机构应当根据本行政区域内的学校布局设立教育督导责任区，指派督学对责任区内学校的教育教学工作实施经常性督导。
　　教育督导机构根据教育发展需要或者本级人民政府的要求，可以就本条例第十一条规定的一项或者几项事项对被督导单位实施专项督导，也可以就本条例第十一条规定的所有事项对被督导单位实施综合督导。
　　第十四条　督学对责任区内学校实施经常性督导每学期不得少于2次。
　　县级以上人民政府对下一级人民政府应当每5年至少实施一次专项督导或者综合督导；县级人民政府负责教育督导的机构对本行政区域内的学校，应当每3至5年实施一次综合督导。
　　第十五条　经常性督导结束，督学应当向教育督导机构提交报告；发现违法违规办学行为或者危及师生生命安全的隐患，应当及时督促学校和相关部门处理。
　　第十六条　教育督导机构实施专项督导或者综合督导，应当事先确定督导事项，成立督导小组。督导小组由3名以上督学组成。
　　教育督导机构可以根据需要联合有关部门实施专项督导或者综合督导，也可以聘请相关专业人员参加专项督导或者综合督导活动。
　　第十七条　教育督导机构实施专项督导或者综合督导，应当事先向被督导单位发出书面督导通知。
　　第十八条　教育督导机构可以要求被督导单位组织自评。被督导单位应当按照要求进行自评，并将自评报告报送教育督导机构。督导小组应当审核被督导单位的自评报告。
　　督导小组应当对被督导单位进行现场考察。
　　第十九条　教育督导机构实施专项督导或者综合督导，应当征求公众对被督导单位的意见，并采取召开座谈会或者其他形式专门听取学生及其家长和教师的意见。
　　第二十条　督导小组应当对被督导单位的自评报告、现场考察情况和公众的意见进行评议，形成初步督导意见。
　　督导小组应当向被督导单位反馈初步督导意见；被督导单位可以进行申辩。
　　第二十一条　教育督导机构应当根据督导小组的初步督导意见，综合分析被督导单位的申辩意见，向被督导单位发出督导意见书。
　　督导意见书应当就督导事项对被督导单位作出客观公正的评价；对存在的问题，应当提出限期整改要求和建议。
　　第二十二条　被督导单位应当根据督导意见书进行整改，并将整改情况报告教育督导机构。
　　教育督导机构应当对被督导单位的整改情况进行核查。
　　第二十三条　专项督导或者综合督导结束，教育督导机构应当向本级人民政府提交督导报告；县级以上地方人民政府负责教育督导的机构还应当将督导报告报上一级人民政府教育督导机构备案。
　　督导报告应当向社会公布。
　　第二十四条　县级以上人民政府或者有关主管部门应当将督导报告作为对被督导单位及其主要负责人进行考核、奖惩的重要依据。

第四章　法律责任

　　第二十五条　被督导单位及其工作人员有下列情形之一的，由教育督导机构通报批评并责令其改正；拒不改正或者情节严重的，对直接负责的主管人员和其他责任人员，由教育督导机构向有关人民政府或者主管部门提出给予处分的建议：
　　（一）拒绝、阻挠教育督导机构或者督学依法实施教育督导的；
　　（二）隐瞒实情、弄虚作假，欺骗教育督导机构或者督学的；
　　（三）未根据督导意见书进行整改并将整改情况报告教育督导机构的；
　　（四）打击报复督学的；
　　（五）有其他严重妨碍教育督导机构或者督学依法履行职责情形的。
　　第二十六条　督学或者教育督导机构工作人员有下列情形之一的，由教育督导机构给予批评教育；情节严重的，依法给予处分，对督学还应当取消任命或者聘任；构成犯罪的，依法追究刑事责任：
　　（一）玩忽职守，贻误督导工作的；
　　（二）弄虚作假，徇私舞弊，影响督导结果公正的；
　　（三）滥用职权，干扰被督导单位正常工作的。
　　督学违反本条例第十条规定，应当回避而未回避的，由教育督导机构给予批评教育。
　　督学违反本条例第十五条规定，发现违法违规办学行为或者危及师生生命安全隐患而未及时督促学校和相关部门处理的，由教育督导机构给予批评教育；情节严重的，依法给予处分，取消任命或者聘任；构成犯罪的，依法追究刑事责任。

湖北省教育督导规定

       为加强教育督导工作，全面贯彻执行教育方针，促进教育事业健康发展，根据《中华人民共和国教育法》及其他有关规定，结合湖北省实际，制定了《湖北省教育督导规定》。

第一条为加强教育督导工作，全面贯彻执行教育方针，促进教育事业健康发展，根据《中华人民共和国教育法》及其他有关规定，结合本省实际，制定本规定。

第二条县（含县级市、省辖市的区，下同）以上人民政府对中等及中等以下各级各类教育机构、下级人民政府及其有关职能部门、本级人民政府有关职能部门履行教育事业方面职责的情况进行督导活动适用本规定。

第三条教育督导必须依法进行，坚持实事求是、客观公正的原则，为发展教育事业，提高教育质量营造良好环境和条件。

第四条县以上人民政府教育督导室，负责本行政区域内的教育督导工作。教育督导室的办事机构设在同级教育行政部门，负责教育督导的日常工作。

第五条各级教育督导机构的主要职责为：

（一）依据有关教育的法律、法规和规章，制定本行政区域教育督导制度、教育督导规划并组织实施，指导下级教育督导工作；

（二）对本级人民政府的有关部门和下级人民政府及其有关部门贯彻执行教育法律、法规、规章和方针、政策的情况进行监督、检查、评估、指导；

（三）对本行政区域贯彻教育方针，实施九年义务教育和扫除青壮年文盲的工作进行监督、检查、评估、指导；

（四）对教育投入、教育环境、教师工资发放以及教育发展中出现的重大问题进行督查；

（五）对本行政区域中等及中等以下各级各类学校（含经教育行政部门批准的社会力量举办的教育机构）的办学方向、办学水平、办学条件和办学效益等教育教学工作进行督导、检查、评估、指导；

（六）开展教育督导科学研究，培训教育督导人员，组织教育信息交流，总结推广先进经验；

（七）本级人民政府及其教育行政部门依法授权的其他职责。

第六条各级人民政府应当根据工作需要配备相应的专职或兼职督学。专职督学按国家公务员管理并按干部管理权限和程序任免，兼职督学由本级人民政府聘任或解聘。省聘任兼职督学不超过30名；市、州聘任兼职督学不超过15名；具聘任兼职督学不超过10名。

第七条督学必须具备下列条件：

（一）拥护并遵守宪法，热爱教育事业；

（二）具有大学本科以上学历或小学高级教师、中学高级教师以上的专业技术职称；

（三）从事教育、教学或者教育管理工作10年以上；

（四）熟悉国家有关教育的法律、法规、规章和方针、政策以及教育、教学工作业务；

（五）公道正派、实事求是、敢说真话；

（六）身体健康。

第八条督学应认真履行职责，遵守《督学行为准则》；授受教育法律、法规、规章和教育管理、教育督导、教育评估等方面的培训。

第九条各级人民政府应当为教育督导室提供必要的工作条件，并在教育经费中安排一定的教育督导专项经费，做到专款专用。

第十条各级人民政府聘任的兼职督导人员，原工作单位应保留其工资�(at)觥�

第十一条教育督导室可以根据需要对被督导单位实施综合督导、专项督导、随访性督导等。

综合督导是指教育督导室有计划地对某个地区或者某所学校的教育、教学工作进行全面系统的监督、检查、评估、指导活动；专项督导是指教育督导室有计划地对一个地区或一所学校教育工作中的热点、难点问题进行监督、检查、评估、指导活动；随访性督导是指督学持证对本行政区域的教育、教学工作进行不定期的检查、听取意见和反馈督导工作情况的活动；

第十二条综合督导和专项督导按照下列程序进行：

（一）向被督导单位下达督导方案或者督导提纲，并发出《督导通知书》；

（二）指导被督导单位进行自查、自评、自改；

（三）对被督导单位进行督导检查或者督导评估；

（四）向被督导单位通报督导结果，提出督导意见，并下达《督导结果通知书》。

第十三条教育督导机构和督学在督导时依法行使下列职权；

（一）对被督导单位进行现场调查、听取有关人员情况汇报；

（二）列席被督导单位的有关会议，根据需要招开会议，找有关人员谈话，进行测试或者问卷调查，调阅有关文件、档案、资料、表册等；

（三）对被督导单位及其主要领导干部的工作提出奖惩建议；

（四）发现侵犯教育机构合法权益、扰乱学校正常教学秩序等紧急情况，有权要求有关主管部门予以制止，并提出处理建议；

（五）向被督导单位和主管部门如实通报督导结果，经同级人民政府同意，可以向社会公布重大事项督导结果；

第十四条被督导单位的义务及权利：

（一）依法接受督导，提供与督导事项有关的真实情况和资料；

（二）对督导机构提出的意见和建议应当采取相应的改进措施，并按照教育督导机构的要求予以反馈；

（三）对督导结论有异议的，可以在收到督导结论之日起15日内向作出督导结论的教育督导机构申请复查，对复查结论仍有异议的，可以在收到复查结论之日起15日内向本级人民政府或者上级教育督导机构提出申斥。

第十五条各级人民政府、教育行政部门对督导机构或者督学提出的意见和建议应采取有效的措施加以改进。

上级人民政府督导机构对下级人民政府进行教育督导的结论和针对的提出的意见、建议采取措施改进的情况，应作为考核有关行政领导履行发展教育事业职责的重要依据。

第十六条督学与被督导单位有利害关系或者其他关系，可能影响教育督导工作客观公正进行的，应当回避。

第十七条被督导单位以及有关人员有下列情形之一的，由上级人民政府或上级主管部门给予通报批评，并可对直接责任人和单位负责人给以相应的行政处分；构成犯罪的，依法追究刑事责任：

（一）拒绝向教育督导机构和督学提供有关情况、文件和资料的；

（二）阻挠有关人员向教育督导机构和督学反映情况的；

（三）对教育督导机构提出的督导意见，拒不采取改进措施的；

（四）弄虚作假、隐瞒事实的；

（五）打击、报复督学或者反映真实情况的人员的；

（六）有其他妨碍依法进行督导工作行为的。

第十八条督学有下列情形之一的，由有关主管部门给以批评教育或者行政处分；其行为妨碍履行职务的，由聘任单位撤销其督学职务：

（一）因渎职等贻误工作的；

（二）利用职权谋取私利的；

（三）包庇或者打击报复他人，侵害他人合法权益的；

（四）有其他滥用职权行为的。

第十九条本规定自发布之日起30日后施行。

引用：《湖北教育》2002年12期（期刊）

“三化”联动创新督导

  教育督导是保障教育法律法规和方针政策贯彻落实的重要手段，必须用高水平教育督导推动高质量教育体系建设。湖北省孝感市汉川市实施责任督学挂牌督导以来，紧紧围绕教育保障、促进教育公平、提高教育质量主题，全市全体督学经常性深入学校，认真做好监督促进，适时建言献策，充分履行督学职责，助力全市教育教学质量全面提升。

责任明确化

  为深化督导体制机制改革，市政府教育督导室出台了《汉川市市乡两级督学挂牌督导实施办法》，聘请了15名市政府兼职督学和34名乡镇责任督学，在全市设立15个督学责任片区，每个责任片区下辖若干局直学校和乡镇中小学校幼儿园，设组长一人，由市政府兼职督学担任，实行组长负责制，对全市中小学校幼儿园实行网格化管理。目前，全市责任督学挂牌各级各类学校158所、幼儿园170所。按照“分片管理、全面覆盖、落实责任、推动工作”的原则，安排督学包校，要求责任督学根据市政府教育督导室年度工作要点和每月督导主题，按依法督导、现场反馈、总结汇报、跟踪整改、追责问责五步流程开展经常性督导工作，重点从教育方针落实、现代学校制度建设、教学常规督导、学校标准管理、师德师风、学校安全六个方面把脉学校制定的措施是否科学有效，深入把握分析学校教学现状及存在问题，并督促学校制定整改措施，做到即查即改，确保实效。

内容具体化

  “凡事预则立，不预则废”，提升教学质量是学校管理的核心任务，是学校可持续发展的根本保证。去年年初，市政府教育督导室发布当年教育督导工作要点，明确教育督导月工作主题，针对教育督导重点工作，分学期制定教育督导工作检查评分表，细化各项任务指标，做到督导任务清、措施实，指导各中心初中扎实做好督导工作。为推动“双减”落地，去年10月，市政府教育督导室明确“双减”工作专项督导要点，加强中小学生作业、课后服务、课外培训管理，为构建汉川教育良好生态而努力。

指导精细化

  在推动学校教学常规落实中，责任督学也充分发挥指导的作用，督促学校常规落到实处和细处。在全市中小学教学常规督导与检查工作中，责任督学严格按照标准和要求，采取听课评课、查阅资料、师生访谈、集中反馈等形式，重点督查教师备、教、改、辅、考、评、研、析八大教学常规工作和学校教学管理等内容，问题现场反馈，并下发整改通知书，责任督学跟踪回访。上学年，已对全市69所中小学校开展教学常规督导与检查，通过督导检查活动，帮助学校发现问题，指出工作中的薄弱环节，解决影响和遏制学校教学质量提升的突出问题。

  扬鞭奋进正当时，全市责任督学积极融入现代学校内涵发展，落实立德树人根本任务，在挂牌督导工作中，切实发挥督学专业水平，拓宽督导思路，注重督导实效，为挂牌督导学校的教学质量提升添砖加瓦，为汉川教育质量提升履行督学职责。

（作者单位系湖北省汉川市教育局）

《中国教育报》2022年02月12日第3版

职业学院学生工厂“社会实践”发病身亡

    “昨晚咳得吐血。”2月9日，和同学微信聊天时，云南新兴职业学院学生小杨（化名）这样描述自己的病情。2月11日，他被紧急送医后死亡，死亡原因为呼吸衰竭。

      去世前，小杨在江西南昌龙旗科技园实习。据他和学校签定的一份“社会实践”承诺书，实践时间从2021年12月30日至2022年3月5日。

小杨的工牌（受访者供图）

     “（工厂）组长说人手不够请不了假，自行离开的话算旷工，扣3天工资。”3月18日，小杨的女朋友小云（化名）说，直到有新人顶上，小杨才被放出来。

      18日，记者先后电话、短信联系龙旗科技园和校方负责人，截至发稿时均未得到回应。

      男生工厂“社会实践”发病身亡，同学称其刚上完12小时夜班

社会实践承诺书（受访者供图）

      据家属提供的一份社会实践承诺书显示，原定实践时间从2021年12月30日至2022年3月5日，具体实践内容及工作地点未注明，承诺书监护人签字为小杨代签。

       承诺书要求，学生需要遵守的纪律和责任划分。比如，本人身体有疾病不报告老师而外出出现问题，由本人和家长负责；遵守企业管理规定，没得到企业监管负责人许可擅自离厂，私自外出出现问题，一切后果由本人及家长承担；社会实践期间发生特殊情况需及时反映给监管负责人，遇事不反映造成后果由本人承担；社会实践期间发生跳楼、自残甚至自杀，属个人行为，由本人及家长自行负责。

       小云表示，这次外出不是教学相关的社会实践，就是单纯的寒假打工。“老师当时说我们寒假闲着也是闲着，来这里打工期限自由，没有试用期、做满多少个月等限制。11月份有一批学生去了，他们说每小时17元。老师说肯定比他们高，月薪不低于4000，实际来了之后也是每小时17元。”

       小云和小杨是在同类车间，具体工种不同，作息相同。“培训之后就是夜班，一直上到1月底，春节放了7天假，正月初六上班，其他时间没休息过。”

      同宿舍的小海与小杨在不同类型车间，作息时间完全相反。“他夜班我白班，一个班12小时，碰面时间不多。微信上他说夜班太累，想换岗。我们找带队老师没用，让我们坚持坚持。我每周周末能休一天，只见过他休过半天，其他时间一直在上班。”

       2月11日早上8点多，小海回宿舍发现小杨少见地还在宿舍。“躺在床上，脸色苍白嘴唇发干，地上有呕吐的血迹。我从隔壁宿舍喊来带队老师，打车把他送到医院。老师让我返回厂里上班，中午听说他不在了。”

       出事前5天曾向同学求助，多次提到“咳出血”

       2月11日的螺旋CT检查报告中，小杨被判断为“肺水肿合并肺泡出血可能、心包积液、右侧胸腔少量积液、腹腔及小网膜囊积液”。死亡证明显示，当天下午13点58分小杨呼吸衰竭死亡。

医院诊断（受访者供图）

       早在2月6日小杨已经开始生病。

     “说是感冒了，还拉肚子，工资没发，身上没钱了。2月9日、10日，我们先后给他总共转了4666元，催他去医院，他说请不到假。10日那天，他说组长让他坚持到下班。”小杨的哥哥杨先生说，2月10日晚上8点下班后，组长送小杨到附近诊所发现诊所已经下班，他就回宿舍了。

小杨跟朋友说身体难受却请不了假

       在与同学及女朋友聊天记录中，小杨多次表示身体不舒服、请不到假。其中2月6日下午同学问他“还咳嗽吗”，他说“咳”。9日晚上10点多，他说“感觉心脏出了问题，躺着喘不过气”“请不了假”“我不想干了”。10日早上7点半，跟女朋友说“昨晚咳得吐血，等下看什么时候可以请假”。10日晚上8点23分，跟女朋友说“正在去医院，我们组长开车送我去”。

小杨跟朋友倾诉

       杨先生称，无法拿到弟弟的考勤记录和请假记录，“厂方告诉我们没接到过小杨的请假要求。”

     “我自己跟组长请过一次假，组长说人手不够。我也找里带队老师，老师让我再坚持坚持，适应适应。我们请假不能通过电话、短信、微信，只能当面找组长，同意之后会给你一个假条。”小云说，2月9日小杨身体严重不适的时候，组长还给他安排了一个徒弟，要求他把徒弟带出来能顶替他，他才能休息。

       小海送小杨到医院时，是他们见的最后一面。“我责问他，身体都这样了为啥不休息。他说找组长和带队老师请假过，没被批准。不请假离岗会算矿工，扣3天工钱。舍不得钱，加上那个地方也太远回家不方便，只能忍着。”

       小云说，他们是1月3日被带到工厂。2021年12月31日，教育部、工业和信息化部等八部门印发新修订的《职业学校学生实习管理规定》，明确规定不得安排与专业无关的简单重复劳动、高强度劳动，在不得“安排学生加班和夜班”基础上，要求实习单位遵守国家关于工作时间和休息休假的规定，严禁以营利性为目的违规组织实习。

       工厂学校愿意赔偿，家属称学校要领走意外险赔付金

       小杨的哥哥杨先生说，11日当天晚上开车到南昌时，弟弟的遗体已经被运走存放。“我们找学校问，小孩连续几天身体不舒服，驻厂带队老师知不知道，采取了什么措施，为什么身体这样了还请不到假。学校和厂里只说愿意人道主义赔偿，别的不谈。”

       在一份家属与校方的协议中，校方表示一次性为解决小杨的事情支付66万元，会尽快支付。杨先生称，协议签署后校方表示这66万元是与厂方一起出钱，还要协商各自出多少。另外，小杨开学时花100元购买了意外险，要由校方去报销。这两个附加条件遭到家属拒绝，协议由此而中止。

       在杨先生提供的电话录音中，3月8日及9日，南昌龙旗科技园魏经理向他索要死亡证明，以便草拟协议。录音中称，厂里已经决定，一次性支付家属90万元，会直接付给家属，其他的问题不管；约定3月10日一起到派出所签署第三方见证的协议，签完之后百分之九十九会当天付钱。

       在3月15日的录音中，魏经理表示与校方沟通后需要重新修改协议，需要重新给领导汇报。杨先生在录音中表示感谢厂方前段时间的积极处理，希望尽早得知处理结果，以便后期向学校维权。

       据报道，龙旗科技园隶属于上海龙旗科技股份有限公司，园区总投资50亿元，于2020年7月开园。其主要生产制造手机、平板电脑、IOT、智能穿戴等移动智能终端整机产品。全部达产后，预计形成30条SMT生产线、60条组装线规模，全品类出货量约3600万台，实现产值约100亿元。

       3月18日下午至晚上，记者多次联系龙旗科技园魏经理及校方负责人潘主任，魏经理听说是记者后挂断电话；潘主任电话一直无人接听，短信无人回复，该校值班电话听到记者身份后也立即挂断。当时带队都张姓老师电话无人接听，随后的电话都转入语音留言。

（来源：封面新闻）

https://www.thecover.cn/news/8879169

职校生“社会实践”身亡带来哪些新思考？

      “昨晚咳得吐血。”2月9日，和同学微信聊天时，云南新兴职业学院学生小杨（化名）这样描述自己的病情。2月11日，他被紧急送医后死亡，死亡原因为呼吸衰竭。他想请假看病，但车间组长不准假，带班老师让他再坚持坚持。去世前，小杨在江西南昌龙旗科技园实习，每天上班12个小时。据他和学校签定的一份“社会实践”承诺书，实践时间从2021年12月30日至2022年3月5日。

       小杨在“社会实践”时生病五天，乃至咳得出血，也无法请假看病。最后，他因呼吸衰竭而身亡。这场职校生的“社会实践”悲剧，不禁让人唏嘘，也带给我们一些反思。

       2021年12月31日，教育部、工业和信息化部等八部门新修订了《职业学校学生实习管理规定》。可是，这个“管理规定”刚刚发布3天，小杨就被学校组织参加了“社会实践”。看似小杨参加的是“社会实践”，但它与“实习”没有本质区别——都是到厂矿企业顶岗实习。既然如此，小杨同学参加这次的“社会实践”，也适用于《职业学校学生实习管理规定》，不应该成为学校甩锅的借口。

       据悉，学生参加“社会实践”前，学校与他们签署了承诺书，要求学生遵守各种规章制度；否则，造成什么不良后果，由学生及家人承担。我们就纳闷了：你不允许学生这样做，不允许学生那样，你们呢？遵守“实习管理规定”了吗？你们为学生寻找的“社会实践”与他们的专业对口吗？保障了学生的劳动强度和工作时间了吗？维护学生的劳动权益了吗？

       小杨的岗位是夜班，这明显不符合规定；学生们每天工作12个小时，也不符合规定，这是多么失职？小杨生病了，带队教师没有关怀呵护，没有积极协调请假事宜，反而要求小杨“再坚持坚持”，这是何其冷漠？悲剧发生后，学校还有领取小杨的意外赔偿金，这是多么无情？因此，带队老师和学校都难言尽责。

       无论是“社会实践”也好，无论是“实习”也罢，都应当成为职校生理论联系实际的有益环节。职业学校应当摒弃之前的“揩油”思维，督促实习企业严格执行劳动者权益保障法规，严格执行《职业学校学生实习管理规定》，积极保障学生的劳动权益。由此可见，小杨的这次“社会实践”悲剧，虽然用工企业的责任占比较大，但小杨所在的职校也有不可推卸的责任。

       关于职校生实习的注意事宜，新修订的《职业学校学生实习管理规定》绝对是一条不容触碰的红线。这条红线，既对标实习单位，也对标职校学校。而现在，小杨所在的职校已经触碰了这条红线，如果他们不受到惩罚，谁还拿“管理规定”当回事？

转载自（3月19日 澎湃新闻）